Evaluación De Desempeño Gerencial

La evaluación del desempeño se define como un proceso sistemático mediante el cual se evalúa el desempeño del empleado y su potencial de desarrollo de cara al futuro. Kast, Fremont; Rosenzweig, James (1985) Los pasos a seguir para valorar el rendimiento de cada miembro de la organización tienen la finalidad de establecer estrategias para la solución de problemas, motivar a los trabajadores y fomentar su desarrollo personal dentro de la empresa. La evaluación del desempeño es la que permite la medición del potencial humano de cada empleado para determinar su potencial con respecto a un puesto así mismo fortalece el tratamiento del potencial humano como una ventaja competitiva. Brinda oportunidades de crecimiento y de condiciones efectivas de participación de todos los miembros de la organización según los objetivos organizacionales e individuales.

Lista de un supervisor para la evaluación del desempeño Calendarización 1. Programar la entrevista y notificar al empleado con una antelación de 10 días o dos semanas. 2. Pedir al empleado que se prepare para la sesión revisando su desempeño, los objetivos del puesto y metas de desarrollo. 3. Dejar en claro que se tratará de la evaluación anual de desempeño. Preparación para la revisión 1. Revisar la documentación de desempeño que se recolectó durante el año. Concentrarse en los patrones de trabajo que se hubieran desarrollado. 2. Estar preparado para dar ejemplos específicos de desempeño por encima o por debajo del promedio. 3. Cuando el desempeño no alcance las expectativas, determinar los cambios que se deben realizar. Si el desempeño cumple o supera las expectativas, analizar esto y preparar un plan para reforzar el desempeño. 4. Después de redactar la evaluación, hacerla a un lado por unos días y revisarla de nuevo. 5. Seguir los pasos que requiera el sistema de evaluación de desempeño de la organización. Realización de la entrevista 1. Elegir un lugar cómodo y libre de distracciones. El sitio deberá invitar a una conversación franca y sincera. 2. Analizar un punto a la vez durante la evaluación, abarcando las fortalezas y debilidades. 3. Ser específico y descriptivo, no general ni critico. Informar de las incidencias en vez de evaluarlas. 4. Analizar y resolver las diferencias. Solicitar que se acepte la evaluación. 5. Analizar y planear de manera conjunta acciones correctivas para el crecimiento y desarrollo. Un programa de capacitación para evaluadores deberá proporcionar algunos puntos generales que se deben considerar en la planeación y realización de una entrevista de retroalimentación. La capacitación en habilidades específicas en las entrevistas de “Evaluación de Desempeño” tiene que abarcar al menos tres áreas básicas: 1) comunicación eficaz, 2) diagnóstico de causas de problemas de desempeño, 3) establecimiento de metas y objetivos. Es posible utilizar una lista para ayudar a los supervisores a prepararse para la entrevista de evaluación. En síntesis, la entrevista de evaluación de desempeño debe dar al empleado una idea clara acerca de cómo se está desempeñando en su trabajo (retroalimentación), establecer pautas para hacerlo mejor y planes de acción a seguir para utilizar mejor las aptitudes del subordinado. 14. MEJORAMIENTO DEL DESEMPEÑO Citando a los autores Bohlander, Sherman y Snell, estos consideran que la entrevista de evaluación brinda las bases para observar deficiencias en el desempeño del empleado y elaborar planes para mejorarlo. A menos que se llame la atención del empleado sobre estas deficiencias, es posible que continúen hasta convertirse en algo muy serio. A veces quienes tienen un desempeño deficiente quizá no comprendan con exactitud que se espera de ellos. Sin embargo, una vez que se establecen con claridad sus responsabilidades, están en posición de iniciar la acción correctiva necesaria para mejorar. A continuación se desarrollan las etapas necesarias para mejorar el desempeño de un empleado, planteadas por los autores previamente citados. 14.1. Identificación de las fuentes de un desempeño poco eficaz El desempeño es una función de varios factores, pero los podemos resumir en tres aspectos básicos: la capacidad, la motivación y el entorno. Es poco probable que empleados talentosos, pero con poca motivación, puedan triunfar. Además, existen otros factores del entorno laboral, o incluso del entorno exterior (preocupaciones personales, familiares, y de la comunidad), que afectan el desempeño de forma negativa o positiva. Existen tres razones para que los supervisores deben determinar con precisión cuales son las causas del desempeño deficitario de sus empleados. En primer lugar, la determinación de las causas puede influir en la forma de evaluar el rendimiento (un supervisor evaluará al empleado en forma distinta si considera que su mal desempeño fue producido por una falta de esfuerzo que si cree que se debe a factores externos a su voluntad). En segundo lugar, la determinación de las causas puede ser una fuente de conflicto no explícito entre los supervisores y sus trabajadores. Esto se produce, por ejemplo, cuando la precepción del supervisor es distinta a la de los trabajadores, creando tensiones en la relación. Por último, la determinación de las causas afecta al tipo de soluciones que se escoge.

Manejo del desempeño ineficaz Una vez determinadas las causas de un desempeño deficitario en el empleado, se planean cursos de acción para corregirlas. Con el objetivo de lograr un mejor desempeño laboral, algunos de los cursos de acción a implementar podrían ser: capacitación en aquellas habilidades o conocimientos necesarios para lograr un desempeño eficaz; transferir al empleado de puesto o departamento, de esta forma se convertiría en un miembro más eficiente para la organización; y establecer planes para lograr una motivación superior en los empleados. Ante casos extremos, si el desempeño ineficaz persiste, se separa a la persona de la organización. De odas formas, cualquier acción que se tome para manejar un desempeño ineficaz, deberá hacerse con objetividad, justicia y reconociendo los sentimientos de los empleados. 15. BARRERAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Las barreras del proceso de evaluación de desempeño se clasifican en dos categorías: Barreras metodológicas Estas barreras son inherentes a los formularios y al funcionamiento de los métodos de evaluación: a. Dificultad en la recolección de la información sobre el desempeño. b. Dificultad de análisis del desempeño del individuo. 15.2. Elementos subjetivos de evaluador Estos elementos pueden ser recelos, preocupaciones y perjuicios que se desarrollan los evaluadores. Cuando los evaluadores incurren en algunos de los errores que se mencionan a continuación, se producen mediciones subjetivas del desempeño. Esto conduce a distorsiones en la calificación, ya que el evaluador no logra conservar su imparcialidad. • Prejuicios personales: el evaluador tiene una opinión personal anterior a la evaluación, basada en estereotipos lo que puede distorsionar gravemente el resultado. • Efecto de acontecimientos recientes: las calificaciones pueden verse afectadas en gran medida por las acciones más recientes del empleado. • Tendencia central: algunos evaluadores evitan calificaciones muy altas o muy bajas, distorsionando de esta manera sus mediciones para que se acerquen al promedio. • Efecto halo o aureola: una determinada cualidad determina la evaluación completa de una persona. Por ejemplo, un calificado que tiene buena apariencia, puede recibir una calificación más alta sobre cualidades posiblemente no relacionadas, como confiabilidad y cooperación. • Lenidad opuesto Severidad: movidos por el deseo inconsciente de agradar, muchos evaluadores pueden adoptar actitudes sistemáticamente benévolas. Refleja la tendencia a equivocarse hacia el lado generoso, para evitar controversias. • Efecto de contraste: tendencia que implica que la evaluación del subordinado queda afectada por la evaluación u observación previa del rendimiento de otra persona que se evalúa. • Efecto contagio: es la influencia de las evaluaciones pasadas en la presente. • Error de semejanza: cuando el evaluador califica de forma más positiva a quienes percibe que se parecen a él. Los logros pasados: un excelente historial de un empleado, puede proyectarse sobre el presente. • Autocomparación: si la persona no realiza el trabajo tal y como lo realizaba el jefe, obtendrá menor calificación. La corrección de estas y otras situaciones, se realiza mediante una adecuada capacitación y la utilización de métodos de evaluación acordes con el tipo de empresa, el empleado, y los objetivos organizacionales.

RELACIÓN CON LOS DEMÁS SUBSISTEMAS DE RECURSOS HUMANOS La autora Martha Alles46, expone que la evaluación de desempeño es un elemento fundamental entre las buenas prácticas de recursos humanos y se relaciona con otros subsistemas. En primer lugar, con la descripción de puestos, ya que no es posible evaluar el desempeño de un colaborador si primero no se definieron las características del puesto que ocupa, se le comunicaron al colaborador los alcances del mismo, y se definieron los objetivos a alcanzar en este año. La descripción de puestos brinda información sobre las obligaciones del puesto, responsabilidades, autoridad, relaciones con otros puestos y todo lo relacionado con la posición en sí. Una evaluación de desempeño deberá realizarse siempre con relación al perfil del puesto, sólo se podrá decir que una persona se desempeña bien o mal en relación a lo que se espera de ella en el puesto. Confrontando el perfil del puesto con el de la persona evaluada se establece una relación entre ambos, la adecuación puesto-persona. Los resultados de la evaluación de desempeño se relacionan con otros subsistemas: remuneraciones y beneficios, y dos subsistemas vinculados con el desarrollo de personas: desarrollo y planes de sucesión y formación. La relación con el subsistema de remuneraciones y beneficios, se evidencia a través de las remuneraciones variables o aumentos en la remuneración que recibe el colaborador de manera mensual o quincenal, debido a la consecución de los objetivos planteados. Ante evaluaciones de desempeño satisfactorias se produce una modificación salarial, así como ante evaluaciones desfavorables se pueden producir recortes. El subsistema de desarrollo y planes de carrera se relaciona con la evaluación del desempeño, ya que a partir de esta, se pueden identificar las personas con alto potencial, identificar puestos individuales a corto y mediano plazo, y con ambos elementos definir planes de carrera. A partir de la identificación de debilidades y fortalezas en las personas evaluadas, es que se pueden definir cuáles son las competencias que deben desarrollarse para mejorar el desempeño. El subsistema de formación que contribuye al desarrollo pero fuera de la organización, implica lograr que el perfil de la persona se adecue al perfil de conocimientos y competencias requeridas para el puesto (adecuación puesto-persona), adaptándolo a los permanentes cambios, mediante la capacitación. Así es como comprobamos que los subsistemas de recursos humanos no están aislados, sino que se interrelacionan continuamente.

La adopción del enfoque de competencias está relacionada con los cambios que se han ido manifestando actualmente a nivel global. El autor Mertens47 es quien plantea la relación entre el surgimiento del enfoque de competencias y los cambios productivos ocurridos a partir de la década del ochenta. La globalización produjo una exposición a la competencia mundial y una presión por el mejoramiento de la calidad y la reducción de costos. Como consecuencia de esto, las empresas entendieron la necesidad de generar ventajas competitivas como la única forma de prevalecer en el mercado. Para Mertens el problema puede sintetizarse en el siguiente interrogante: ¿Cómo pueden diferenciarse las empresas en un mercado tendiente a globalizarse y que facilita la difusión rápida y masiva de mejores prácticas organizativas e innovaciones tecnológicas? Las estrategias de competitividad que comenzaron a implementar las organizaciones ya no generaban elementos de diferenciación a partir de sus activos fijos o financieros, sino a partir de sus estructuras organizacionales y de otros elementos intangibles como el conocimiento, la formación, la capacidad de innovación, el manejo del mercado, los sistemas de motivación, etc. De esta forma toma relevancia como componente clave el factor humano. La estrategia de competitividad va a revalorizar el factor humano como fuente de diferenciación de la organización. Se tiene en cuenta el aporte que hacen las personas a favor de la consecución de los objetivos de la organización. Para dar respuesta a este gran reto, muchas empresas han optado por la aplicación de un sistema de competencias laborales, como una alternativa para impulsar la formación y la educación, en una dirección que logre un mejor equilibrio entre las necesidades de las organizaciones y sus miembros. Así, se concluye que el surgimiento del enfoque de competencia laboral está relacionado plenamente con la estrategia de competitividad, dada la necesidad de la empresa por diferenciarse en el mercado a partir del desarrollo de sus recursos humanos. Esta aplicación del enfoque de competencias abarca las áreas tradicionales de la gestión del talento humano en la organización: selección, remuneración, capacitación, evaluación y promoción. 1. ENFOQUES Para comprender más profundamente el significado de la gestión por competencias, se presentan a continuación las dos corrientes diferenciadoras de esta temática. 1.1. Enfoque anglosajón La corriente anglosajona en la gestión por competencias toma como punto de referencia el contenido del puesto de trabajo y su relación con la estrategia global de la compañía. Lo que nos lleva a señalar que las competencias están referidas a una situación de trabajo y, por tanto, es el campo de actuación de una empresa el que define las competencias de actuación necesarias para que dicha organización lleve a buen término sus fines y objetivos, y no el propio individuo. Se orienta hacia las competencias genéricas y universales, presuponiendo que cualquier país necesita competencias muy parecidas si se tiene en cuenta que aumentar el rendimiento es una de las “vías universales” para lograr la supervivencia de las organizaciones, aunque reconocen también la existencia de competencias específicas. Este paradigma ha ido evolucionando a partir de la década de los ‘80, y en la actualidad considera las competencias como el lazo que une las conductas individuales con la estrategia de la organización, la cual debe estar sostenida por una cultura adecuada, siendo aquí donde las competencias entran en juego, a través de la gestión estratégica de los recursos humanos. Para este enfoque, las competencias reflejan una serie de valores que en muchos casos aglutinan la misión y el plan estratégico, lo que posibilita que aquellas “requeridas” por la organización, puedan ser identificadas a través de un panel de expertos, sin la necesidad de recurrir a medidas directivas de rendimiento, por lo que en consecuencia se le confiere la utilidad que tienen para cambiar conductas ligadas a los valores estratégicos.

Enfoque francés Se centra más en la persona, y al contrario del enfoque anterior su finalidad es actuar como elemento de auditoría en torno a la capacidad individual del sujeto y el esfuerzo de la organización por mantener su fuerza de trabajo en condiciones óptimas de “empleabilidad”. Considera las competencias como una mezcla indisoluble de conocimientos y experiencias laborales en una organización específica (competencias + experiencias + conocimientos + rasgos de personalidad) /organizaciones específicas, que son las que tienen la capacidad de capacitar a las personas, en función de que estas puedan ejercer de la mejor manera posible sus funciones. Por lo tanto, las experiencias profesionales son la única manera de adquirir competencias que no son reconocidas por un certificado de estudios. Como puede apreciarse, este enfoque enfatiza en la existencia de competencias específicas. Este enfoque se centra en los procesos de aprendizajes de las personas y considera que los test de aptitudes así como los de coeficiente intelectual son instrumentos predictivos muy importantes en la gestión de las competencias. Para Valle León, Claude Levy Leboyer es uno de los autores más representativos de esta corriente. Como se observa, cada corriente pretende desde su perspectiva resolver cuestiones que conciernen a un mismo tema, el de las competencias como una alternativa para lograr mejora en el rendimiento de los individuos. Ambas contienen elementos que las diferencian y otros en los que coinciden. Un enfoque se centra en los contenidos del puesto de trabajo y el otro en las personas que lo ocupan; uno está más orientado a las competencias de tipo genéricas y otro a las competencias específicas, no obstante ambos reconocen la co-existencia de ambas; en cuanto al valor predictivo de los test en el éxito profesional, un enfoque considera que la utilización de los test de inteligencia por si solos carece de este valor, mientras que el otro enfoque le confiere a este un gran valor predictivo. Sin embargo las diferencias en este sentido, puede apreciarse que en esencia el valor del test no se niega. En estos días, el concepto de competencias, es muy utilizado en el contexto empresarial para designar un conjunto de elementos o factores, asociados al éxito en el desempeño de las personas. En el año 1973, David McClelland demuestra que los expedientes académicos y los test de inteligencia por sí solos no eran capaces de predecir con fiabilidad la adecuada adaptación a los problemas de la vida cotidiana, y en consecuencia el éxito profesional. Esto produjo la búsqueda de nuevas variables que fueran mejores predictoras del rendimiento laboral, a las que llamó competencias. Determinó durante sus investigaciones, que era necesario estudiar a las personas en su puesto para predecir con mayor eficacia su rendimiento, contrastando las características de quienes son exitosos en el desempeño de su trabajo con las de aquellos que son solamente promedio. Debido a esto, las competencias aparecen vinculadas a una forma de evaluar aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo y no a la evaluación de factores que describen confiablemente todas las características de una persona, en la esperanza de que algunas de ellas estén asociadas con el rendimiento en el trabajo (McClelland, 1973). Para introducirnos a la definición de competencias abordaremos primero el concepto que elaboraron distintos autores, por un lado Spencer y Spencer, pertenecientes a la corriente anglosajona y por otro lado, Claude Levy- Leboyer con un enfoque francés. Los autores Spencer y Spencer evidenciaron que las pruebas de contenido tradicionales de aptitudes académicas y de conocimientos, junto con las calificaciones escolares y títulos obtenidos, no predecían el desempeño en el trabajo o el éxito en la vida. Estos hallazgos los llevaron a buscar los métodos de investigación que les permitieran identificar las variables “de competencia”, que predijeran el desempeño en el trabajo. Para ellos la competencia es una característica subyacente en el individuo que está causalmente relacionada con un estándar de efectividad y/o con una performance superior en un trabajo o situación. Característica subyacente significa que la competencia es una parte profunda de la personalidad y puede predecir el comportamiento en una amplia variedad de situaciones laborales.

En los puestos complejos, es más importante que una persona posea las competencias necesarias, más que las habilidades relacionadas con la tarea o acreditaciones académicas, para predecir un desempeño superior. La manera más económica de cubrir estos puestos, es determinar si los candidatos poseen la motivación y las competencias necesarias para cubrirlo. Expusimos hasta aquí el tema de competencias en base a autores norteamericanos, haremos un pequeño resumen de cómo aborda el tema la autora francesa, Claude Levy- Leboyer. Esta autora resume el tema de la siguiente manera: • Las competencias son una lista de comportamientos que ciertas personas poseen más que otras, que las transforman en más eficaces en una situación dada. • Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e igualmente en situaciones de evaluación. • Las competencias representan un rasgo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para conducir muy bien las misiones profesionales prefijadas. Para esta autora por más que las competencias sean individuales, estas están en estrecha relación con las competencias claves de la empresa. Las competencias de la empresa están constituidas ante todo por la integración y la coordinación de las competencias individuales, al igual que, a otra escala, las competencias individuales representan una integración y una coordinación de conocimientos y cualidades individuales. De ahí la importancia para la empresa, de administrar bien su stock de competencias individuales, tanto actuales como potenciales. Las competencias individuales se identifican a través del análisis de los comportamientos. En cambio, las competencias de la empresa utilizando métodos de análisis de mercado y de evolución de los proyectos de la empresa. Los diagnósticos de competencias individuales permiten saber lo que cada individuo aporta a la consecución de los objetivos. El análisis de las competencias de la empresa permite definir los espacios del mercado en los que la empresa es competitiva a largo y corto plazo. A continuación se mencionan otras definiciones de competencias basadas en el comportamiento y el mejor desempeño, que nos permiten aproximarnos a la definición de competencias que adoptaremos en este trabajo de investigación: • Una competencia es una capacidad, susceptible de ser medida, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organización. El análisis de competencias tiene como objeto identificar los conocimientos (knowledge), las destrezas (skills), las habilidades (abilities) y los comportamientos estimulantes (enabling behaviors) que los empleados deben demostrar para que la organización alcance sus metas y objetivos. Para tener una competencia puede ser necesario, tal vez, solo un tipo de conocimientos, o destreza, habilidad o comportamiento determinados, o bien puede requerir una combinación de todos ellos55. • Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad. • Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable. • Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en términos de conductas observables, requeridas para desempeñar eficazmente los roles asignados dentro de los procesos de la organización (Electricidad de Caracas). • Conocimientos, habilidades y destrezas observables y medibles, así como características asociadas a un desempeño excelente en el trabajo y en el logro de resultados (Buck Consultants, Inc.). • Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, cuya aplicación en el trabajo se traduce en un desempeño superior, que contribuye al logro de los objetivos clave del negocio (Petróleos de Venezuela). • Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.

Existe en diversos medios, una profunda confusión sobre términos que, siendo parecidos, significan cosas muy diferentes: las competencias laborales y las competencias conductuales. Cuando se habla de gestión por competencias se hace referencia a un modo de management o de gestión, una manera de “gestionar” los recursos humanos de una organización para lograr alinearlos a la estrategia de negocios. Cuando esta modelización se hace correctamente, es beneficioso tanto para la empresa como para los empleados. Por otro lado, existen distintas definiciones de competencias laborales. Un concepto generalmente aceptado la establece como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada. (Definición dada por el Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre la Formación Profesional, perteneciente a la OIT). La Organización Internacional del Trabajo impulsa a nivel global una serie de programas tendientes a lograr la certificación de competencias laborales de personas que no poseen un título o certificado que les permita acreditar un conocimiento o especialidad. A modo de ejemplo comentaremos el modelo mejicano en materia de competencias laborales, presentado por el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (Conocer), en un documento de 1998, destinado a ser aplicado en ese país. Dice el mencionado documento: se reconoce, de manera general, que una persona es competente para hacer algo cuando demuestra que lo sabe hacer. Si al algo al que se ha hecho referencia tiene que ver con el trabajo, puede decirse que la persona es competente en su trabajo, es decir, tiene o posee competencia laboral. La competencia laboral es, entonces, uno más de los atributos de la persona – en su carácter de trabajador- y dicha competencia es, por lo tanto, identificable en la persona misma. La identificación de la competencia laboral de un trabajador, resulta posible si y solo si está bien definido el referente laboral en el que se aplicará la competencia. La principal diferencia que podemos identificar entre estos dos tipos de competencias, radica en el punto de partida, es decir fueron creadas para un objetivo diferente. El modelo de competencias laborales en ningún caso se plantea como un modelo de management o administrativo, aunque puede ser aplicado en el marco de las organizaciones. Su objetivo es la identificación y certificación de conocimientos y habilidades (competencias laborales) de personas que no poseen título o certificado. En cambio los modelos de management se diseñan en función de las competencias (conductuales) y modifican los distintos subsistemas de Recursos Humanos de la organización.

Responsabilidad en la definición de las competencias La definición de las competencias es un tema de suma importancia, por lo que esta responsabilidad recae en la máxima conducción de la organización, siendo imprescindible su compromiso y participación. La definición de las competencias no puede dejarse en manos de un menor nivel dentro de la organización, aunque sean expertas. Si se trabaja con una consultora externa ésta deberá definir las competencias con la ayuda del nivel superior de la organización, ya que las “competencias” de cada compañía son las que a esa en particular le permite ser exitosa. Por lo tanto no se utiliza la definición estándar de, por ejemplo, liderazgo, sino la que esa empresa en particular defina como liderazgo. Los llamados “diccionarios de competencias”, que abordaremos más adelante, son elaborados para cada organización en particular, ya que será ella misma la que deberá definir sus propias competencias o factores claves del éxito. Las competencias tal cual se definan se aplicarán a las diferentes funciones y procesos de recursos humanos. 2.3. Evolución de las competencias según los niveles jerárquicos A medida que se asciende o desciende en la escala jerárquica, según el punto de partida del análisis, las competencias pueden cambiar o cambiar el grado en el que son necesarias. Para Alles, por ejemplo, la competencia “capacidad de aprendizaje” tiene un contenido e importancia diferentes si observamos a un joven profesional y a un directivo de área. Del mismo modo y en sentido inverso, la competencia pensamiento estratégico, si bien es importante en los jóvenes, futuros ejecutivos de una empresa, será un requisito excluyente cuando se observa o analiza a la máxima conducción de la misma. Podemos encontrar otro ejemplo de este concepto en la competencia liderazgo. No se requiere el mismo liderazgo para el CEO de la compañía que para el jefe de personal. Estas dos últimas posiciones requieren la competencia liderazgo, pero en un grado o nivel diferente. Teniendo en cuenta que las organizaciones son dinámicas, lo mismo sucede con las competencias. La visión de una competencia no es una visión estática, varía según los puestos dentro de una misma organización y varía en las personas que la poseen. Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, además de definir competencias, es necesario fijar distintos grados para cada una de ellas. Los grados son los distintos niveles de exigencia de las competencias. En todos los casos, tanto la competencia como los distintos grados en que se presenta se definen a través de frases explicativas. La autora Alles, presenta el siguiente ejemplo para representar lo antes expuesto: Liderazgo a) Alto. Genera en todos los ámbitos y actividades un ambiente de entusiasmo, ilusión y compromiso de las personas hacia la organización. Es un modelo para los demás con la máxima credibilidad y reputación. b) Bueno. Es reconocido en su entorno laboral como líder y modelo a seguir. transmite a las personas los valores y la visión del negocio, y éstas depositan su confianza en él. c) Mínimo necesario. Mantiene la motivación de las personas y asegurar que sus necesidades sean cubiertas. Sus colaboradores reconocen su liderazgo en el grupo. d) Insatisfactorio. El grupo no lo reconoce como líder. Es ampliamente cuestionado y en él solo se ve una figura autoritaria. A partir de esta apertura de la competencia liderazgo en grados, se los debe designar a los distintos puestos. El nivel D o insatisfactorio no parece adecuado o deseable para una posición, por lo tanto, no es asignado a un puesto. Las competencias no se asignan en un grado negativo. La apertura en grados depende de cada organización, pueden utilizarse cinco niveles o más. Otra forma de abrir una competencia en grados, consiste en tres grados positivos y uno negativo, o cuatro positivos y uno negativo. Independientemente del esquema que se adopte, debe ser aplicado en la organización de manera uniforme. No se recomienda en una misma organización utilizar los dos modos para abrir una competencia en grados.

Parafraseando a la autora Alles, para trabajar en un sistema de gestión por competencias es necesario “empezar por el principio”. Esto es, definir o revisar la visión de la empresa: hacia dónde vamos, los objetivos y la misión: qué hacemos, y a partir de la máxima conducción de la empresa, con su participación e involucramiento, decidir cómo lo hacemos. • Definir visión y misión. • Definición de competencias por la máxima conducción de la empresa. • Prueba de las competencias en un grupo de ejecutivos de la organización. • Validación de las competencias. • Diseño de los procesos de recursos humanos por competencias. Para implementar la gestión por competencias se requiere: • Definición de las competencias. • Definición de grados o niveles. • Descripción de puestos con su respectiva asignación de competencias y grados. • Análisis (evaluación) de las competencias del personal. • Implementación del sistema Las competencias definidas en función de la estrategia de cada organización, se clasifican en: • Competencias cardinales: aquellas que deberían poseer todos los integrantes de la organización. • Competencias específicas: son exigidas para un grupo de personas, con un corte vertical, por área, y adicionalmente, con un corte horizontal, por funciones. Usualmente se combinan ambos colectivos. En los descriptivos de cada puesto se definen las competencias y el grado requerido de cada una de ellas, necesarias para que el empleado se desempeñe exitosamente. Sin embargo, no es suficiente indicar el nombre de cada competencia, tanto las competencias como los grados deben estar definidos en un documento denominado diccionario o catálogo de competencias65, confeccionado a medida de cada organización. Es importante hacer hincapié acerca de cómo se define una competencia y sus grados, ya que muchas organizaciones trabajan de manera incorrecta. Deben definirse mediante frases explicativas. Si los distintos niveles fuesen definidos sólo con una palabra, por ejemplo, “Grado A”: nivel excelente de la competencia, se estaría trabajando de un modo erróneo. Sin una definición del grado y sin los ejemplos de los comportamientos observables, no se disponen de un modelo de competencias. En función del mencionado diccionario de competencias se definen luego ejemplos de comportamientos, compilados en un documento que se denomina diccionario de comportamientos y que también se prepara a medida de cada organización. En el cuadro siguiente se muestra el ejemplo de la definición de una competencia y los comportamientos asociados. En todos los casos será necesaria la definición de aquellos comportamientos por los cuales se evidencia que la competencia no está desarrollada. La diferencia entre un documento y otro radica en que en el Diccionario de Competencias se definen estas, por ejemplo, la capacidad de liderazgo o de trabajar en equipo. En cambio en el Diccionario de Comportamientos se muestran ejemplos de conductas para cada grado de la competencia, para facilitar la identificación de las mismas a través de comportamientos observables. Los comportamientos constituyen los hechos que demuestran la competencia y su grado, es decir, evidencian la capacidad existente con relación a cada competencia. El descriptivo de puesto por competencias que se expone en el Cuadro 5 corresponde con una posición de Gerente de Recursos Humanos en una empresa de servicios. El diccionario de comportamientos será el documento que usará tanto el especialista de recursos humanos o capital humano como el cliente interno para evaluar competencias en los distintos subsistemas de recursos humanos que se explicarán brevemente más adelante.

ESQUEMA GLOBAL POR COMPETENCIAS66 Un esquema de gestión por competencias se relaciona con toda la organización y con todos los procesos. No es posible pensar en implementar un esquema de gestión por competencias sin que se vean afectadas y/o modificados todos los procesos de recursos humanos. Martha Alles menciona las características para implementar con éxito un sistema de gestión de recursos humanos por competencias. Éstas son: • Que el modelo sea aplicable y no teórico. • Comprensible para todos los integrantes de la organización. • Útil para la empresa. • Fiable. • De fácil manejo. • Que en su conjunto permita el desarrollo de las personas. La gestión de los recursos humanos por competencias se relaciona con dos aspectos básicos vinculados entre sí: por un lado, lograr que las personas que integran la organización stén alineadas con la estrategia y, por otro lado, desarrollar las capacidades de las personas a fin de que esta alineación sea más efectiva y beneficiosa. Cuando los sistemas son diseñados adecuadamente y llevados a la práctica de manera correcta, la situación que se plantea es de tipo “ganar-ganar”, es decir, es beneficiosa para ambas partes, evaluador y evaluado. 6. COMO APLICAR LA GESTION POR COMPETENCIAS EN CADA PROCESO DE RECURSOS HUMANOS Martha Alles desarrolla en su obra las implicancias de la gestión por competencias en cada uno de los procesos de recursos humanos. Los mismos se exponen a continuación. 6.1. Análisis y descripción de puestos Cuando una empresa desee implementar un esquema de gestión por competencias, el primer proceso que debería encarar, una vez definidas las competencias, es la descripción de puestos por competencias. Este es un aspecto básico, ya que a partir de esta descripción es posible implementar todos los demás procesos de recursos humanos. Esta etapa se utiliza tanto el diccionario de competencias como el de comportamientos. 6.2. Selección Para seleccionar por competencias lo primero que se debe hacer es confeccionar los perfiles y las descripciones de puestos por competencias. Una correcta selección deberá contemplar ambos tipos de requerimientos del puesto (conocimientos y competencias), ya que el conjunto conforma el perfil requerido. 6.3. Evaluación de desempeño Cuando implementan un esquema de gestión por competencias, las empresas se preguntan: ¿Cómo están mis ejecutivos, gerentes y demás colaboradores en relación con las competencias definidas? ¿Las cubren? ¿Deberé reemplazarlos? ¿Es posible desarrollar la competencia?

Muchas de estas preguntas sólo podrán responderse si la organización realiza una medición del nivel de desarrollo de las competencias de su personal. La medición de competencias puede realizarse a través de las siguientes herramientas: • Assessment (ACM). • Entrevistas por incidentes críticos (BEI). • Fichas de evaluación. • Una evaluación de desempeño por competencias. La evaluación del desempeño por competencias, se basa en la observación de las conductas requeridas para el empleado según la descripción de su puesto basado en competencias. 6.4. Planes de carrera y sucesión Los planes de carrera y los planes de sucesión deben combinar los requerimientos de conocimientos y competencias del puesto a ocupar. Para los planes de sucesión las competencias deberán ser analizadas con relación al individuo y a los requerimientos para el puesto al cual se prevé promoverlo en el futuro. 6.5. Formación Para implementar programas de formación en competencias, además de definir las competencias requeridas será necesario evaluar las del personal. Este aspecto se denomina desarrollo de competencias, y se sugieren tres vías para llevarlo adelante: autodesarrollo, entrenamiento experto y codesarrollo. El nivel de desarrollo de las competencias del personal se determina a partir de la evaluación de desempeño. 6.6. Desarrollo de personas Si una organización tiene descripciones de puestos por competencias, planes de carrera con relaciona ellos, y evalúa el desempeño de su personal por competencias, podrá desarrollar sus recursos humanos en base a las competencias requeridas por esta y de ese modo alcanzar su misión y visión.

Para el desarrollo de competencias de las personas, la autora Marta Alles68 ha desarrollado una serie de “productos” especialmente diseñados para ayudar y apoyar en esa tarea: • Guías de desarrollo de competencias: consiste en una serie de actividades que permiten el desarrollo de competencias de las personas en función de los gustos y preferencias de cada una. • Codesarrollo: actividades de formación especialmente diseñadas para el desarrollo de competencias de las personas bajo el concepto de “formador de formadores”. • Jefe entrenador: bajo un esquema similar al anterior, se han desarrollado una serie de variantes en que las personas tienen otras a su cargo o bajo su supervisión, de la capacidad de ser entrenador de sus empleados. 6.7. Compensaciones Compensar por competencias significa que la empresa deberá implementar sistemas de remuneración variable donde se considerarán para el cálculo, entre otros elementos, las competencias de colaboradores con relación al puesto y a su desempeño. Como se mencionó anteriormente, actualmente se habla de la necesidad de alinear las prácticas de recursos humanos a las estrategias de los negocios. Cuando nos referimos a estrategias de negocios lo hacemos en un sentido amplio, ya que se aplica a organizaciones de todo tipo, ya sea con fines de lucro o no. Para determinar la relación del desempeño con la estrategia de la organización, se define en primera instancia la estrategia organizacional y a partir de ésta un desempeño esperado global de toda la organización. De allí surgirán los objetivos de la organización. Los objetivos bajarán en cascada a todos sus integrantes y se determinarán los objetivos individuales. Con objetivos individuales (resultados) y con un descriptivo de qué hace falta para lograrlos (competencias) se tendrá entre las manos una herramienta para medir el desempeño y aportar a los resultados globales esperados. Una vez expuesta la relación entre la evaluación de desempeño por competencias y la estrategia organizacional, empezaremos desarrollando este tema, mediante la exposición del principio fundamental de la evaluación de desempeño por competencias: Las evaluaciones de competencias deben hacerse siempre en función de cómo se ha definido el puesto. Si la compañía trabaja con el esquema de competencias, evaluará en función de las mismas69. Las competencias se fijan para toda la empresa en su conjunto y luego por área o nivel de posición. En función de ellas se evaluará a la persona involucrada. Habitualmente las competencias referidas a un puesto se clasifican en una escala de puntuación. La evaluación de desempeño tomará en cuenta las competencias relacionadas con la posición evaluada y sólo esas, y en el grado en que son requeridas por el puesto.

El análisis de las conductas o comportamientos es el nudo o el corazón del sistema de evaluación de desempeño por competencias. Si no se realiza adecuadamente se invalida esta parte de la metodología. La evaluación de desempeño por competencia, se basa en la observación de conductas. La conducta observable es el comportamiento de una persona frente a un hecho determinado. Más allá del conocimiento que posea, una persona puede actuar o no en relación a ese conocimiento. Por lo tanto, el eje fundamental de la evaluación de desempeño por competencias es la observación de conductas de las personas ante hechos reales. No nos interesa saber fehacientemente qué características posee una persona, sino que interesa evaluar cómo se comportó ante una situación determinada. Este concepto permite la eliminación de los valores subjetivos, el evaluador se basa en la observación de conductas y no en la apreciación que éste pueda tener sobre las características que tiene o no el empleado. Cada evaluador deberá analizar los comportamientos, relacionados con una situación, y la conclusión será: “cuando sucedió tal cosa, su comportamiento fue…”. En función de la definición de la competencia que esa organización haya realizado y su apertura en grados, se relacionará ese comportamiento con lo requerido para el puesto. Para analizar conductas necesariamente se debe haber definido para cada puesto las competencias requeridas, como así también el grado necesario. Además, es imprescindible la utilización del diccionario de competencias y el diccionario de comportamientos para realizar una correcta evaluación de las conductas observadas. Si bien hemos resaltado que únicamente si se cuenta con un perfil del puesto por competencias será posible realizar una evaluación de desempeño por competencias, cabe la posibilidad de que la organización solo defina competencias genéricas o core competences. En este caso, las competencias no se definen para cada puesto en particular sino que son definidas para todos los puestos de la organización. Para definirlas, la organización determina cuáles son las competencias que desea “que todos sus empleados posean”. Esto significa que desde el número uno de la empresa hasta el empleado con el puesto de menor nivel en la escala jerárquica o de responsabilidad en esa compañía deberán poseerlas. Si la empresa ha definido las competencias cardinales y las competencias específicas por cada puesto o familia de puestos, la evaluación de desempeño por competencias será en relación con el puesto que ocupa la persona evaluada. - Pasos para analizar las conductas observables: Martha Alles72 define los pasos claves para la evaluación de desempeño por competencias, los cuales se presentan a continuación: 1. Las conductas o comportamientos bajo análisis deben corresponder al período evaluado. En esto se diferencia de una evaluación de potencial por competencias o una entrevista por competencias, que pueden hacer referencia a un periodo de tiempo mayor. 2. Una vez que se identifiquen los comportamientos se los compara y relaciona con la definición de las competencias requeridas para el puesto bajo análisis. 3. Una vez que se identificó la competencia se deberá determinar en qué grado la tiene desarrollada el empleado (Grado A, B, C, D o No Desarrollada). Una persona no decide ante determinadas situaciones qué competencia utilizar, simplemente realiza las tareas.

Para mayor claridad, se explicará la idea expuesta a través del siguiente ejemplo73: Cuando se hizo el lanzamiento de un producto, Fernando, no sólo apoyó la implementación de los nuevos productos propuestos por la organización sino que, además, propuso nuevas posibilidades y cursos de acción para él y su equipo con la idea de lograr la máxima penetración y rentabilidad en su zona. En esa ocasión también intentó en todos los casos el lucimiento personal por sobre el de su equipo y presentó a los clientes los nuevos productos como si fueran de su creación personal. Estuvo preocupado por la calidad de sus exposiciones y no por explicar a los clientes las bondades de los productos. Si bien apeló a su buena presencia, usó para la presentación un impecable traje azul, contrató a un joven que le preparó la presentación con efectos de audio y derrochó su natural seducción acompañada por su buena voz de locutor aficionado; no se preocupó demasiado por ser claro porque consideró que conocía las necesidades de los clientes ya que la zona estaba a su cargo desde hacía mucho tiempo. No estaba especialmente interesado en conocer el punto de vista de los clientes frente a la nueva línea de productos. Según las conductas observables, el comportamiento de Fernando durante el lanzamiento de productos debe analizarse de la siguiente manera: La descripción de trabajo en equipo del cuadro anterior corresponde al Grado D, pero en Fernando se considera “no desarrollada”. Para sintetizar lo expuesto hasta el momento, la evaluación de desempeño por competencias se basa en la observación de conductas o comportamientos. Si una persona posee ciertas características de personalidad pero, por una razón u otra, estas no se ven reflejadas en su comportamiento, estas particularidades no son tenidas en cuenta. Se evalúa cómo se comporta en realidad. En el caso de las evaluaciones de desempeño, se determina cuál ha sido su comportamiento en el período evaluado. Los comportamientos siempre se evalúan en función de cómo se ha definido el puesto. Ese comportamiento se relaciona con la descripción de la competencia (definición y su apertura en grados). De la comparación del comportamiento y del grado se determinará el nivel de desarrollo de la competencia. Este análisis se hace siempre utilizando el diccionario de competencias y comportamientos. Cabe la posibilidad de que una organización no realice la evaluación en base a las competencias definidas para cada puesto, sino que lo haga en base a competencias genéricas. La evaluación de desempeño por competencias implica analizar o evaluar las competencias de una persona dentro del periodo bajo consideración, como se ha visto anteriormente. Por lo tanto se deberá comparar una conducta con la correspondiente definición de la competencia en esa organización en particular. Ésta es la primera valoración que se hace de la conducta de los evaluados. Para una mayor efectividad del sistema se sugiere una segunda valoración o apreciación sobre la conducta o el comportamiento del evaluado, pero, esta vez, en condiciones especiales. Por ejemplo, estrés, plazos cortos, tareas de alta complejidad, frecuencia, etc. Para este trabajo se ha considerado la frecuencia como la segunda valoración o elemento de ponderación. El concepto de frecuencia en la conducta es fundamental en cualquier tipo de evaluación de desempeño, y en especial cuando se está evaluando el desempeño por competencias. La metodología de evaluación debe contemplar de alguna manera una conducta extraordinaria (buena o mala) que no correspondiera con su comportamiento habitual. Para poder medir la frecuencia observada en una conducta, Alles plantea estos dos métodos: • Método de corrección ascendente. • Método de corrección descendente. 2.1. Método de corrección ascendente Este método prevé opciones intermedias o puntuación decimal para “aumentar” la calificación de la evaluación cuando el evaluado presenta con cierta frecuencia comportamientos relacionados con un nivel superior de la competencia. Se debe partir siempre de la escala utilizada para abrir una competencia en grados. Ejemplo: si una persona, de acuerdo con sus conductas observables, tiene habitualmente un comportamiento de tipo 3 en una escala del 1 al 4 y sólo a veces se observa conductas de un nivel superior, en este caso nivel 4, se le asigna una puntuación de 3,5. El método ascendente según se plantea es de aplicación sencilla pero más imprecisa que el aquí denominado Método de Corrección Descendente. Analizar o tener en cuenta la frecuencia es aconsejable aún en casos en que la herramienta utilizada no prevea la ponderación de la conducta por frecuencia. Por más que éste aspecto no sea considerado en la metodología a aplicar, el evaluador tiene que analizar si la conducta es la habitual o, por el contrario, no lo es y solo se presenta en forma excepcional. Entrenar sobre esta segunda valoración es importante, ya que los evaluadores podrían incurrir en el error de asociar la conducta con un hecho destacado y elegir un nivel en relación con ese hecho en particular, sin preguntarse si el evaluado siempre es así o en algunas circunstancias. Este constituye uno de los sesgos en los que pueden incurrir los evaluadores.

Al igual que en el método de corrección ascendente, se parte de una escala de la competencia abierta en grados, pero la diferencia radica en que se multiplica el grado elegido por la frecuencia observada en el comportamiento. De esta forma la escala se recorre en forma descendente, de allí el nombre del método. En este método se pondera la conducta según la frecuencia, por lo tanto el evaluador debe responder a la pregunta sobre si ese comportamiento o conducta se produce siempre, frecuentemente, ocurre la mitad del tiempo o es ocasional. Este método tiene aspectos favorables que analizaremos a continuación pero, como contrapartida, requiere mayor tiempo de procesamiento, por lo cual aumenta su costo. Entre los aspectos favorables, uno de los más importantes es que le permite al evaluador valorar de una mejor manera. Evita que éste incurra en el error de recordar solo momentos críticos, tanto buenos como malos, y sobre esa base determinar el grado correspondiente de la conducta. En cuanto a los aspectos desfavorables, al introducir el concepto de frecuencia, se lo obliga a pensar dos veces. Primero al seleccionar el grado de la competencia, y en segundo término, al ubicar la frecuencia. El evaluador deberá pensar en la conducta del evaluado, compararla con la descripción de la competencia (definición y apertura en grados) y decidir con qué grado se relaciona. A continuación deberá preguntarse: ¿Esta conducta se presenta siempre, frecuentemente, la mitad del tiempo u ocasionalmente? Sin embargo, es esta doble valoración la que permite una evaluación más precisa. Considerando una apertura en grados de cinco niveles, una competencia se transforma en la siguiente escala numérica: La autora Alles presenta el siguiente caso hipotético para ilustrar los conceptos antes expuestos: Si un evaluador entiende que la competencia se manifiesta según su descripción (definición de la competencia y apertura en grados) en un grado B (75% de la competencia) y la misma se verifica en todos los casos, o sea “siempre” (100%), el resultado final será igual a lo observado (Grado B) ponderado por la frecuencia, en este caso “siempre”. Existen varias opciones para realizar una evaluación de desempeño por competencias, teniendo en cuenta quien es el o los responsables de llevarla a cabo. A continuación expondremos los siguientes: 1. Autoevaluación. 2. Evaluación del supervisor inmediato. 3. Evaluación 360°. 4. Evaluación 180°. 5. Comité de Calificación. La autoevaluación es un método que, como su nombre lo indica, consiste en que el propio empleado realice su evaluación de desempeño conforme a indicadores o parámetros previamente establecidos. Generalmente se utiliza como una fase previa o complementaria en el proceso de evaluación de desempeño, luego de la autoevaluación el empleado podría ser evaluado por su supervisor directo (fase previa) o podría autoevaluarse como parte de un método de evaluación de 360° (complementaria). Difícilmente la calificación del desempeño de un evaluado quede determinada por su autoevaluación, su propósito es meramente educativo ya que le permite al empleado valorar autocríticamente su rendimiento, sus puntos fuertes y débiles y sobre todo le permite definir su compromiso con la organización a través de la relación entre los aspectos evaluados, con la misión y los objetivos de la organización. Ventajas: • El trabajador refleja la opinión de su rendimiento, lo que permite a la organización conocer el concepto que cada uno de éstos tienen sobre sí mismos. • Puede dar sugerencias de cómo mejorarlo, a partir de la identificación de sus fortalezas y debilidades. • Es el punto de partida para iniciar la conversación entre el evaluado y su supervisor en la reunión de feedback de la evaluación de desempeño. Desventajas • Poca autocritica del trabajador. • Tendencia a emitir valores medios. • Tendencia a emitir valores extremos. La validez de la información que se obtiene a través de este método de evaluación dependerá de cuan cercana sea la percepción que tiene el empleado de sí mismo (autoconcepto) y la realidad. Esta es la principal desventaja de este método. El autoconcepto es el conjunto de conocimientos y actitudes que cada uno tiene de y hacia sí mismo. Actúa como regulador de la conducta del individuo y por el cual responde ante las exigencias del medio en el que se desarrolla y los distintos escenarios del mismo. experiencias vividas pueden enriquecer, reforzar o debilitar su autoconcepto, hasta que se alcance un nivel óptimo que es aquel en el cual el individuo logra una precisa y realista auto percepción y autovaloración. Por lo tanto, la autoevaluación le permite al empleado ir modificando su autoconcepto a través del análisis reflexivo de su desempeño laboral, adquiriendo una comprensión más realista de sus capacidades como así también de sus áreas de mejora, dándole la posibilidad de involucrarse en cualquier actividad con una conciencia plena de sus competencias. La gestión del autoconcepto de los recursos humanos de la organización puede emplearse como fuente de motivación y crecimiento para los mismos y a su vez para la propia organización. La autoevaluación, es el método más sensible a la percepción que tienen los evaluados de la eficacia de la evaluación de desempeño por competencias. Ante una falta de claridad sobre los objetivos de la misma, la transparencia del sistema, y las suposiciones que despiertan las consecuencias de un resultado desfavorable de la evaluación, se generan rumores o suposiciones entre los empleados acerca de la forma en la que debe completar esta evaluación para no verse afectado por una mala calificación final de sus superiores. Existen en internet sitios web dedicados a dar consejos o tips para completar esta evaluación de una forma “adecuada”, distorsionando el verdadero sentido del mismo. La solución a este problema es la constante capacitación tanto para que el empleado conozca el verdadero sentido de esta etapa, como así también para que el superior pueda concientizar. 3.2. Evaluación del supervisor directo Es el núcleo de los sistemas de evaluación del desempeño, ya que se considera que el supervisor está en la mejor posición para observar y evaluar el desempeño de su subordinado. Como mencionamos antes, la responsabilidad primaria sobre la evaluación de desempeño reside en el supervisor directo, ya que este mantiene el contacto personal con ellos, conociendo mejor que nadie las condiciones y características del desempeño a evaluar. Es éste quien debe basarse en los comportamientos observados, en las distintas situaciones laborales, de su subordinado para confrontarlos con los niveles de competencias requeridas por el puesto que ocupa, de forma de obtener la evaluación del mismo. Por lo tanto, el supervisor directo se valdrá de los formularios de evaluación de desempeño realizados por el área de recursos humanos, y ante un análisis reflexivo de las conductas observadas de su dependiente además de la frecuencia con que ellas se manifiestas, procederá a calificar cada una de las competencias definidas como necesarias. La autora del presente trabajo de investigación, basada en la experiencia profesional en el ámbito de la evaluación de desempeño por competencias, desarrolla a continuación las distintas implicancias de una evaluación realizada por el supervisor directo: En algunos procesos de evaluación de desempeño, el supervisor primario puede valerse de la opinión de un supervisor secundario (si lo hubiese), de la opinión de clientes, colegas, proveedores, cuyo trabajo se relacione con el del dependiente bajo análisis, de forma de ampliar su visión y opinión sobre el desempeño de esa persona. Muchas veces un input para la evaluación del supervisor primario es la autoevaluación del empleado. En aquellas organizaciones que contemplan dentro de su proceso de evaluación estos dos métodos, el supervisor tiene en cuenta la apreciación de su subordinado sobre la consecución de los objetivos fijados (en el caso que también se evalué esto) y el desarrollo de las conductas exigidas para el puesto. Generalmente se lleva a cabo una reunión preliminar entre el subordinado y su superior, en donde el primero justifica la calificación que él mismo se ha otorgado para las diferentes categorías que se analizan, de forma que el supervisor interprete cual es el autoconcepto del empleado y su punto de vista ante distintas situaciones. Es importante que el proceso implique la identificación por parte del empleado de cuales considera sus fortalezas y debilidades. A partir de toda esa información, el evaluador amplía su interpretación sobre el desempeño del evaluado, para luego realizar la evaluación de este. Una vez realizada se produce la entrevista de feedback, donde el evaluador procede a dar la devolución de las calificaciones otorgadas, identificando además fortalezas y debilidades del empleado, a partir de las cuales se deberá empezar a trabajar en el futuro con el objetivo de mejorar su desempeño. Esta etapa constituye un punto de encuentro para discutir opiniones, muy necesaria entre el empleado y su jefe de modo de ir forjando una comunicación más fluida sobre aspectos laborales.

La evaluación de 360° es un esquema sofisticado que permite que un empleado sea evaluado por todo su entorno: jefes, pares y subordinados. Puede incluir a otras personas, como proveedores o clientes. Cuanto mayor sea el número de evaluadores, mayor será el grado de fiabilidad del sistema. La autora Martha Alles, en su obra, plantea que las evaluaciones jefe-empleado pueden ser incompletas, ya que toman en consideración una sola fuente. La multiplicidad de fuentes provee un marco más rico, completo y relevante del desempeño de una persona. Además, los empleados asumen sus conductas con mayor responsabilidad y se preocupan por su efecto en los demás. Procuran la satisfacción de las necesidades y expectativas de todos aquellos que reciben sus servicios, no solo del jefe, creando un clima de mayor colaboración en el trabajo Como referencia para desarrollar este tema se toma en cuenta la obra de Edwards y Ewen78. Estos autores plantean que los beneficios de la evaluación 360° son múltiples, el más significativo es que la evaluación no queda sujeta sólo al juicio del supervisor. Esto permite obtener una valoración del desempeño mucho más significativa. En cuanto al concepto de evaluación de 360° este es claro y sencillo: consiste en que un grupo de personas valore a otra por medio de una serie de ítems o factores predefinidos. Estos factores son comportamientos observables de la persona en el desarrollo diario de su práctica profesional. Citando a Alles, la autora desarrolla el camino que debe seguirse en un proceso de evaluación de 360°: • Definición de las competencias tanto cardinales como específicas críticas de la organización y/o del puesto según corresponda. En el caso de que la organización ya tuviese implementado un sistema de evaluación de desempeño por competencias, las competencias a evaluar deben ser las mismas. Cabe la posibilidad de que para aplicar un método de 360° se tomen en cuenta un menor número de competencias, pudiendo considerarse solamente las competencias generales de la organización. • Diseño de la herramienta, es decir el cuestionario o formulario, asegurando su carácter anónimo donde el evaluador realiza dos apreciaciones: Evaluar las conductas del empleado en condiciones normales, teniendo en cuenta las competencias definidas previamente. 2. La segunda valoración que se considera es la frecuencia, es decir, la evaluación de comportamientos pero en condiciones especiales: estrés, plazos cortos, tareas de alta complejidad, etc. • Elección de las personas que van a intervenir como evaluadores. Los posibles evaluadores son: el superior, pares, colaboradores, clientes internos de otras áreas, clientes y proveedores externos. Estos últimos pueden incluirse o no. Los evaluadores dentro de cada categoría son elegidos por el evaluado. • Lanzamiento del proceso de evaluación con los interesados y evaluadores. • Relevamiento y procesamiento de los datos de las diferentes evaluaciones. Estas dos actividades son realizadas por un consultor externo a la organización con el fin de preservar la confidencialidad de la información. • Comunicación a los interesados de los resultados de la evaluación de 360°. • Informes. El informe de resultados sólo se entrega al evaluado. La organización recibe un informe consolidado sobre el grado de desarrollo de las competencias del colectivo evaluado.

Como surge del gráfico, una persona a la que se denomina “YO”, es evaluada por ocho sujetos diferentes: • Él mismo (autoevaluación). • Clientes internos. • Personas que le informan (subordinados). • Clientes externos. • Compañeros de trabajo. • Su supervisor. • El jefe del jefe. • Otras personas, por ejemplo proveedores. Para que el método no se torne burocrático, no evalúan todos a todos, sino que se eligen a uno o dos pares, dos supervisados, dos o tres clientes, etc., y no todos los involucrados en cada nivel. Es importante observar que el empleado también se evalúa a sí mismo. En cuanto a la elección de los evaluadores, estos son seleccionados por el propio evaluado. Este aspecto puede ser el más controversial al aplicar este sistema por primera vez, ya que se supone que el empleado elegirá a aquellas personas que puedan evaluarlo de una manera benévola. Algunas personas pueden elegir en base a esto y otras no. Para evitar que esto suceda hay que resaltar constantemente la confidencialidad del proceso y promover una elección consciente de los evaluadores, seleccionando a aquellos que aporten comentarios válidos sobre cómo se está desempeñando realmente. Esta es la única forma de obtener información valiosa para el desarrollo de sus competencias. 3.3.1. Beneficios y comentarios de especialistas Los especialistas opinan que el feedback que se obtiene de la evaluación supervisor – empleado, como fuente única, no siempre es aceptado por el empleado. El evaluado podría considerar que ha sido evaluado por parte de su supervisor en forma parcial o bajo la influencia del favoritísimo. La evaluación 360° posee un grado de aceptación mayor por parte del evaluado. Teniendo en cuenta que la evaluación es realizada por lo menos por ocho personas, su confiabilidad y credibilidad es más alta. Según la opinión de los especialistas, lo ideal es incluir cuatro personas por cada categoría de evaluadores, de esta forma se logra un feedback más confiable y asegura el anonimato de los participantes. El mínimo a considerar es tres personas por categoría. Existen opiniones contradictorias en cuanto a sumar o no la evaluación del jefe al resto de las evaluaciones. Algunos opinan que no se resguarda la confidencialidad si se presenta la opinión del jefe separada de la de los demás, otros opinan que al presentarla por separado se promueve una comunicación abierta y honesta entre jefe y subordinado. 3.3.2. Posibles evaluadores En cuanto a la elección de los evaluadores, estos deben ser personas que tengan oportunidad de ver al evaluado en acción como para poder estimar sus competencias. De esta forma la comparación de la autoevaluación con las mediciones realizadas por los evaluadores tendrá un valor significativo para el empleado. Como ya se mencionó, son los mismos evaluados los que eligen a sus evaluadores de acuerdo con las pautas recibidas por los diseñadores de la herramienta. Las posibles categorías de evaluadores, dentro de las cuales el empleado elegirá a los observadores de su desempeño, son: Clientes: este proceso les permite tanto a clientes internos y externos expresar su punto de vista en cuanto al desempeño del evaluado. Los clientes también son una fuente relevante de información. Los clientes internos pueden proveer un feedback muy valioso, sobre todo si trabajan sobre las mismas bases que el evaluado. El inconveniente que presenta la evaluación que realizan los clientes externos es que, al no pertenecer a la organización del evaluado, y por lo tanto no estar familiarizado con su cultura organizacional, podrían apreciar erróneamente la forma en la que el empelado realiza su trabajo. Empleados (autoevaluación): le permite al evaluado juzgar autocríticamente su desempeño, para luego compararlo con la percepción que los demás evaluadores tienen de su desenvolvimiento en el trabajo. Esta comparación permite descubrir diferencias entre la percepción que el evaluado tiene de sí mismo y cómo lo ven los demás. Entender las diferencias es esclarecedor ya que es muy difícil ser completamente objetivo en una autoevaluación. Además comprender la percepción que tienen los demás de uno ayuda a ampliar el autoconcepto.

Miembros del equipo: a través de este tipo de evaluación se identifica realmente a los equipos y permite mejorar su rendimiento. Las evaluaciones por parte de los miembros del equipo no siempre son las más francas. La motivación a la hora de evaluar puede ir desde la competitividad al compañerismo o a la honestidad brutal, dependiendo del clima del grupo y de que tan desarrollado se encuentre en la organización la evaluación de 360°. A pesar de eso, las investigaciones demuestran que los compañeros de equipo observan más comportamientos en el trabajo ante una variedad de situaciones y que sus calificaciones son las mejores predictoras de quien será promovido. Los pares son los más efectivos evaluadores de competencias tales como comunicación, relaciones interpersonales, habilidad en la toma de decisiones y motivación. Supervisores: como mencionamos anteriormente, la evaluación de 360° permite obtener una apreciación más amplia del desempeño del empleado, considerando otros puntos de vista además del jefe. Esto reduce a la mitad o menos el tiempo que utilizaría en una evaluación supervisor – empleado. No hay que perder de vista que, en la mayoría de los casos, el supervisor directo es el que pasa más tiempo con el evaluado y es quien puede dar una evaluación más confiable sobre la competencia de liderazgo. Sin embargo, sus evaluaciones pueden verse distorsionadas, tanto positiva como negativamente, por la naturaleza de la relación y/o la dinámica de la situación. Por ejemplo, aunque el proceso sea anónimo y asegure que los resultados de la evaluación son usados solo con propósitos de desarrollo, algunos evaluadores temen represalias y por lo tanto elevan la puntuación de sus evaluaciones. Para evitar esto es fundamental el entrenamiento y resaltar siempre el anonimato del proceso. Managers: mientras el supervisor directo y los pares son muy buenos jueces del cómo se realiza el trabajo, el jefe del supervisor directo son mejores evaluadores del qué se realizó en el trabajo. Generalmente estos evaluadores no tienen muchas oportunidades de observar al evaluado en su trabajo como el supervisor o los miembros del equipo, sin embargo la forma en que lo perciban es muy importante para el futuro del evaluado. En cuanto al papel que desempeña la organización, estas se tornan más creíbles al implementar estos procesos, la información marca fortalezas y debilidades, y permite conocer las discrepancias en las relaciones y determinar necesidades de entrenamiento. Claves para el éxito de una aplicación de 360° Podemos mencionar los siguientes aspectos como las claves para un exitoso programa de evaluación de 360°: a. Diagrama del proceso de evaluación de 360° La definición de la logística de un proceso de evaluación de 360° es fundamental para no solo garantizar la confidencialidad del sistema, sino además, para que sea percibido de tal manera. Martha Alles describe los pasos implicados en el proceso: • Recursos humanos revisa y define el formulario de evaluación con el consultor externo y luego imprime la cantidad necesaria según el número de evaluados y de evaluadores. • Recursos humanos entrega a cada evaluado los formularios que le corresponden, cada uno en un sobre con el nombre del consultor, el domicilio y el método de entrega. • El evaluado se queda con la correspondiente autoevaluación y entrega en mano los formularios con sus sobres a los evaluadores que seleccionó. En este paso caben dos posibilidades, el evaluado puede colocar el nombre de cada evaluador en el momento de la entrega (recordar la confidencialidad del proceso, en el cual se puede escribir el nombre porque solo lo ve el consultor externo), o identificar en cada formulario la relación del evaluador con el evaluado, por ejemplo: supervisor, cliente, etc. • Los evaluadores completan sus respectivos formularios y los entregan al consultor externo. • Los formularios son archivados por el consultor externo, así como los papeles de trabajo (planillas de cálculo y procesamiento). • El consultor externo procesa las evaluaciones y elabora un solo informe de 360° que le entrega al evaluado en la reunión de feedback. • El consultor externo le presentará a la empresa un informe consolidado del grado de desarrollo de las competencias del colectivo evaluado.

Para la elección del área en donde se realizará la prueba piloto, se debe tener en cuenta: que haya un clima maduro con respecto a relaciones interpersonales y, en lo posible, un buen líder al frente. De todas formas, la evaluación de 360° se puede aplicar lisa y llanamente en toda la organización, teniendo en cuenta que el primer año de aplicación es como una prueba piloto. Si bien la puesta en marcha es real, al ser el primer año de aplicación todos los participantes pueden opinar y aportar ideas para delinear el sistema definitivo de la empresa. Es importante que los empleados y directivos sepan que la evaluación de 360° es un sistema complejo que necesita un periodo de adaptación que es siempre superior al año. c. La importancia del entrenamiento a todos los evaluadores Como ya he mencionado con anterioridad, este es un aspecto de suma importancia, la inversión en entrenamiento influye directamente en las probabilidades de éxito del sistema. El entrenamiento tiene que enfocarse en: • Las competencias, su apertura en grados, cómo debe interpretarse, conductas observables y los ejemplos. • El uso del formulario. Una herramienta muy útil que complementa al entrenamiento, es el manual de instrucción. Se sugiere, claridad y simplicidad. Para este caso en particular es importante la claridad en los ejemplos. d. Procesamiento fuera de la organización Los resultados se procesan fuera de la organización a través de un consultor externo, garantizando la confidencialidad del proceso. La información debe llegar a sus manos en sobre cerrado. e. Informe de evaluación El consultor externo solo confecciona un ejemplar del informe de evaluación, el cual es remitido al evaluado. Este informe debe ser claro y suficientemente explicativo por sí mismo, su contenido y la presentación deben transmitir los conceptos en forma clara. Teniendo en cuenta que el evaluado conoce a los observadores que él ha elegido, es el único que puede analizar e interpretar los resultados. Además de este informe, el consultor externo elabora un informe consolidado para los directivos de la organización, con información general sobre el desempeño de los empleados. f. La devolución al participante o feedback al evaluado Hemos mencionado anteriormente la importancia de la entrevista de evaluación y de la comunicación de los resultados al evaluado, más allá del método de evaluación utilizado. Estos conceptos se aplican también a la evaluación de 360°. No es suficiente la comunicación de los resultados en forma escrita, a través del informe de evaluación enviado por el consultor externo. Esto no reemplaza una reunión explicativa. Se propone entonces un esquema de workshop, para lograr una adecuada comunicación en una reunión grupal. En una media jornada, los participantes serán capacees de comprender sus feedback, crear planes de acción y compartir con otros en el workshop. Este esquema es necesario para quienes atraviesan problemas conocidos y para ejecutivos con posiciones estratégicas dentro de la organización. g. Seguimiento de los evaluados Es importante que el área de recursos humanos implemente una instancia de seguimiento del proceso de evaluación 360°. El área puede instrumentar dos tipos de acciones: • Generales: cuando la organización detecta que todos los empleados están lejos de lo esperado en alguna competencia en particular (o en varias de ellas), se incluyen dentro de los planes de formación actividades para el desarrollo de estas competencias. La detección de las competencias con un nivel de desarrollo inferior al necesario, se produce mediante el análisis del informe global (consolidado) del desempeño del colectivo organizacional. • Particulares: implica ofrecer a cada empleado ideas y sugerencias para el autodesarrollo. Se puede informar al empleado, a través de la intranet o cualquier otro medio de comunicación interna, las distintas formas a través de las cuales se puede desarrollar las distintas competencias: lecturas sugeridas, cursos, etc.

Procesamiento de las evaluaciones En cuanto al procesamiento de la información, en materia de evaluación de 360° hay un consenso generalizado sobre los siguientes puntos: 1. Debe ser objeto de un procesamiento externo. 2. Debe generar confianza en los evaluadores. 3. Los procesadores deben ser de nivel gerencial (similar a los evaluados). En cuanto al primer y segundo punto, no es posible garantizar la confianza de los evaluadores u observadores de las competencias si las evaluaciones de 360° las recibe y las procesa el área de recursos humanos de la organización. Debe ser un consultor externo quien reciba la evaluación a través de una vía confiable. Por último, la carga de datos debe estar a cargo de una persona que entienda la evaluación, con criterio y conocimientos técnicos sobre la herramienta. Debe estar a cargo de un consultor y no de un simple data entry. El consultor debe ser un “facilitador”, esto implica que el consultor presente los datos en forma clara y fácil de entender. Además, debe aconsejar al área de recursos humanos sobre las acciones por emprender o sobre las decisiones que se deben tomar. Forma parte del rol del facilitador, lograr que el evaluado comprenda el significado de la evaluación, que logre poner en situación y perspectiva los resultados. Tiene que detectar si alguna competencia no es considerada como importante por el evaluado, ya que no estará interesado en mejorarla, no importa cual haya sido el resultado de la evaluación, él seguirá pensando que no es importante desarrollarla. Cuando se detectan esas conductas deberá destinar esfuerzos a explicar por qué razones esa competencia es importante y cómo lo beneficiará que la mejore. 3.3.6. Problemas más comunes La aplicación de un procedimiento de 360° implica un cambio cultural tan fuerte, que no es posible evaluar los resultados de su aplicación analizando solo los resultados del año inicial. Es por esto que el primer año es siempre considerado como una prueba piloto. Se requieren de varios años de aplicación para lograr un óptimo resultado, evidenciando todas sus ventajas. Algunas de las dificultades que pueden surgir son: • En el caso de una empresa que forma parte de una red internacional, se tiende a trabajar con las mismas competencias definidas por la casa central. Se deben revisar las competencias, como así también la herramienta a utilizar, ya que debido a las diferencias de cultura organizacional podrían ser necesarios ajustes, garantizando de esta manera el éxito del sistema. • Errores al completar los formularios. Los evaluadores se equivocan en la identificación de su relación con el evaluado. Para evitar estos errores el evaluado puede determinar, en el momento que entrega el formulario, la relación con su evaluador o especificar su nombre (esto es posible asegurando la confidencialidad del sistema). • Dejar espacios en blanco al completar el formulario de evaluación, esto incide en el resultado final. • El anonimato del sistema permite que las personas puedan evaluar incorrectamente para desacreditar el sistema, sin embargo, es el mismo anonimato que permite la franqueza en la evaluación. • Atraso en la entrega de formularios por parte de los evaluadores, retrasando el procesamiento de información y entrega de informes. El empleado debe colaborar recordándoles a sus evaluadores la importancia del cumplimiento de los plazos.

El consultor externo produce dos tipos de informes, una vez procesados los resultados de las evaluaciones de desempeño: a. A cada evaluado: Se confecciona un único ejemplar del informe de evaluación de 360°, el cual solo será entregado al evaluado. Este aspecto es de vital importancia, ya que de este modo se garantiza la confidencialidad del sistema. Si luego trasciende alguna información será solo responsabilidad del evaluado, ya que es el único que la recibe. El informe debe ser claro y explicativo por sí mismo, con una breve reseña de cuál fue la metodología utilizada, y adjuntar gráficos explicativos del resultado. Debe acompañarse de una breve explicación de aquellas competencias que el evaluado debe mejorar.

Al Directorio: se le entrega un informe global (consolidado) sobre el conjunto de personas evaluadas (colectivo evaluado). El Directorio debe ser informado sobre el resultado final consolidado de la evaluación de 360° en relación con las competencias cardinales (competencias generales o core competences). En cuanto a las competencias específicas, se puede realizar un informe por familia de puestos, donde un grupo de personas debe reunir las mismas competencias. Este informe es de utilidad para la toma de decisiones y no atenta contra la confidencialidad del sistema. Le permite al Directorio identificar competencias que en el colectivo de la organización tienen un bajo desarrollo o menor de lo esperado, promoviendo acciones de desarrollo.

Caso de aplicación práctica83 A fines de ejemplificar los conceptos de evaluación de 360° que se expusieron anteriormente, comentaremos los detalles de un caso real donde se aplica este método de evaluación de desempeño. El grupo empresario mendocino UNO Medios, llevó a cabo durante el año 2010 un proceso de evaluación de 360°, teniendo en cuenta que esta era la primera vez que lo aplicaba sobre su personal, decidió hacer una prueba piloto sobre 25 gerentes de categoría 7 y 8 (alto nivel jerárquico). Algunas de las consideraciones particulares de este caso son: • El proceso fue implementado por una Consultora de Recursos Humanos, junto al apoyo del área de recursos humanos de la empresa. • Las evaluaciones se realizaron a través de una herramienta on-line elaborada para tal fin. • Los evaluadores fueron seleccionados aleatoriamente por recursos humanos, entre pares, subordinados y jefes del evaluado. • Se evaluaron 10 competencias genéricas. • El procesamiento de datos lo realizó un software diseñado especialmente para esto. Los calificadores pudieron estar completamente seguros respecto a la confidencialidad de la información suministrada, ya que el sistema estaba estructurado de tal manera que nadie podía identificar calificadores específicos, exceptuando el jefe directo. • Luego de la administración de la herramienta, los evaluados tuvieron una entrevista de devolución o feedback con una persona perteneciente a la consultora mediante la cual les ayudaron a comprender el contenido del reporte de resultados. • Los beneficios identificados para los evaluados fueron:  Conocer cómo eran percibidos, en término de competencias, por las personas con las que interactúan diariamente (jefes, pares, reportes). Estas personas evaluaron su desempeño a través de la identificación de 10 competencias con comportamientos observables.  Compararlos con el perfil esperable para las posiciones gerenciales de la empresa en términos de competencias y con los promedios reales. Determinar sobre qué competencias podían apalancar su desarrollo (en cuales se destaron y son claves para su posición).  Definir sobre qué competencias tienen aún oportunidad de trabajar (teniendo en cuenta los desafíos de su rol actual). Las competencias cardinales sobre las cuales se hizo la evaluación, son las siguientes: En el marco de una capacitación que llevó a cabo la Consultora para todas las personas implicadas en el proceso, se presentó la definición de cada una de ellas, con sus correspondientes niveles (Diccionario de Competencias). Además se explicaron los conceptos básicos de este tipo de evaluación, como definición del término “competencia”, Modelo del Iceberg, niveles de competencias, perfil de competencias (Definición de puestos por competencias) y sesgos habituales en los evaluadores y su neutralización. Una vez que se realizaron las evaluaciones, se procesaron por la Consultora y se elaboraron los informes, se dio lugar a la entrevista de devolución de resultados en forma conjunta para todos los evaluados. Ésta se realizó en toda una jornada laboral, dividiéndola en cuatro etapas: 1. Revisión teórica de los conceptos de evaluación de 360°, beneficios y componentes, y ejercicios individuales – grupales. 2. Análisis de las competencias evaluadas, cómo entender los números y entrega de los resultados. 3. El significado del feedback más allá de los números y guía de análisis de resultados. 4. Plan de desarrollo personal y recomendaciones finales. El plan de desarrollo personal, aspecto que fue desarrollado en la cuarta etapa de la entrevista de devolución, se basa en la identificación de fortalezas y debilidades por parte del individuo, como consecuencia de un análisis de los resultados de la evaluación. De este análisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) que realiza cada evaluado, él debe identificar los aspectos personales a mejorar, proponiendo acciones concretas (autodesarrollo). Además, identifica aspectos de la organización a mejorar (en un grupo o sector, en un tema determinado, etc.). Esto puede incluir factores de la organización que pueden favorecer a la mejora o desarrollo de los aspectos personales identificados como debilidades. A continuación se presenta parte de los ejemplos proporcionados a los evaluados a través del instructivo que la Consultora desarrolló, para ayudarlos a elaborar su propio plan de desarrollo.

La evaluación de 180° es aquella en la cual una personas es evaluada por su jefe, sus pares y, eventualmente los clientes. Se diferencia de la evaluación de 360°en que no incluye el nivel de subordinados o de superiores. La evaluación de 180° puede definirse como una opción inmediata entre la evaluación de 360° y el tradicional enfoque de la evaluación de desempeño representado por la relación jefe-empleado o supervisor-supervisado. Al igual que la evaluación de 360°, este sistema requiere del compromiso de todos los integrantes de la organización, implica confianza entre sus participantes. Además, requiere de varios años de aplicación sistemática para brindar a la empresa y a sus integrantes el máximo resultado. Se recomienda este tipo de evaluación para los integrantes de una sociedad de personas, como los grandes estudios profesionales, ya que en estos casos no existen jefes o nivel superior. Hay una tendencia a pensar que aquel que ha accedido a una categoría de socio en un estudio profesional, por ejemplo, ya no tiene nada que mejorar. De más está decir que esto no es cierto. Si bien es cierto que muchos de ellos tienen un alto nivel técnico en su especialidad, también es cierto que siempre es posible mejorar el nivel de desarrollo de sus competencias. Los aspectos a considerar en este tipo de evaluación coinciden con los aspectos de la evaluación de 360°, los cuales resumiremos de la siguiente manera: • La evaluación de 180° no concluye con la presentación de resultados ni después de su lectura y análisis. A continuación hay que hacer un trabajo personal de análisis y reflexión. Para la empresa y para el individuo no garantiza ningún logro si no se acompaña de un plan concreto de desarrollo de competencias. • Los evaluadores son elegidos por el evaluado de acuerdo con las pautas recibidas por los desarrolladores de la herramienta. La consideración a tener en cuenta es que estas personas deben tener oportunidad de ver al evaluado en acción como para poder estimar sus competencias. • Posibles evaluadores: Clientes internos y externos, empleados, miembros del equipo, supervisores, managers, socios.

Al implementar estos procesos la empresa se torna más creíble, la información les marca fortalezas y debilidades, les permite conocer discrepancias en las relaciones y determinar necesidades de entrenamiento. • Para garantizar su confidencialidad, el proceso debe realizarlo un consultor externo, que recibirá en sobre cerrado y por correo, directamente del evaluado, cada uno de los formularios de evaluación confeccionados por los distintos evaluadores. Quienes lo procesan deben ser de nivel gerencial. • El informe de evaluación debe ser claro y explicativo por sí mismo. Se confecciona un solo ejemplar que se le entrega en mano al evaluado. • Los resultados deben explicarse en una reunión de feedback. • La organización debe estar madura para aplicar esta herramienta. • Se puede aplicar a empresas u organizaciones de cualquier tamaño. 3.5. Comité de calificación En base a su experiencia profesional, la autora de este trabajo de investigación, desarrolla el presente método de evaluación del desempeño. En este caso las evaluaciones del desempeño corresponden a un comité nombrado para este fin, y constituido por empleados permanentes o transitorios, pertenecientes a diversas dependencias o departamentos. En este caso la evaluación es colectiva y la realiza un grupo de personas85. El comité se constituye con el propósito de evaluar a un grupo de personas, de entre 20 y 30 integrantes, que poseen similitudes en cuanto a responsabilidades, empleados a su cargo, nivel jerárquico en la compañía, etc. La evaluación se realiza mediante la comparación de sus desempeños, logrando de esta forma un proceso más confiable, justo y válido que las evaluaciones supervisor-empleado, debido a que eliminan problemas de preferencias y efectos “halo” por parte de evaluadores. En algunas ocasiones, este tipo de evaluación se combina en la práctica con un método de evaluación supervisor-empleado. El comité toma como input, para realizar la evaluación del grupo de empleados bajo análisis, las calificaciones que sus supervisores directos colocaron a estas personas bajo un esquema de competencias. A partir de esto, se produce una comparación de los evaluados entre sí, de modo de obtener una conclusión más objetiva y libre de sesgos de sus desempeños.

Otro ejemplo que evidencia como se combinan las distintas herramientas en la evaluación de desempeño, es el caso de la utilización del método de distribución forzada (campana de Gauss) por el comité. Como se mencionó, este método se basa en la consideración de que un grupo amplio de personas tienden a poseer una cualidad, según la distribución normal o curva de Gauss. Por lo tanto las personas que conforman el comité compararan entre sí el desempeño de los evaluados en base a competencias, teniendo en cuenta por ejemplo las calificaciones que han obtenidos de sus supervisores directos, y determinarán la calificación final de ellos teniendo en cuenta una distribución normal: Por lo tanto, el 15% de ellos quedarán calificados por un desempeño sobresaliente, el 20% por un desempeño superior al promedio, 30% por el desempeño promedio, 20% por un desempeño inferior al promedio y un 15% por desempeño deficiente. Una vez que se consolidan todas las calificaciones bajo este esquema, el proceso queda finalizado. La crítica que puede surgir de la utilización de esta herramienta es la arbitrariedad en la que se puede caer al tener que encasillar en cada una de estas categorías a los desempeños evaluados, teniendo que subir o bajar la calificación del supervisor directo en muchas ocasiones sólo para cumplir con los porcentajes de distribución establecidos. Consiste en una entrevista de seguimiento que suele hacerse en la mitad del periodo considerado para evaluar el desempeño (generalmente un año). Es una oportunidad para que evaluado y evaluador discutan sobre el progreso alcanzado en base a los objetivos y planes de desarrollo establecidos al comienzo del año y lo que falta lograr. Combina tanto la evaluación de objetivos como la de competencias. Por lo tanto en esta etapa se revisan los objetivos establecidos, identificando la necesidad de cambiar o eliminar aquellos que debido a las condiciones fluctuantes han quedado obsoletos. Además, permite que el evaluador realice un seguimiento en cuanto al cumplimiento y avance de los planes de acción para mejorar las competencias no desarrolladas. Es fundamental que el empleado obtenga como resultado de la reunión, qué es aquello que su supervisor considera que ha hecho bien y aquello en lo que debe enfocarse para el resto del año. ENTRENAMIENTO EN LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO POR COMPETENCIAS87 El entrenamiento es muy importante en el proceso de evaluación de desempeño. El entrenamiento debe ser impartido a todos los que de un modo u otro participan en un proceso de evaluación del personal, abarcando todas las instancias del subsistema de evaluación del desempeño. El entrenamiento debe realizarse cuando se modifica una herramienta o se implementa una nueva y también cuando nuevos evaluadores se incorporan a la tarea, es un aspecto clave ya que permite palear los errores que puedan surgir en el proceso. 4.1. Capacitación en el uso de la herramienta La inversión en entrenamiento condiciona el éxito de cualquier sistema de evaluación del desempeño, sin embargo en el caso de la evaluación de desempeño pero competencias este punto adquiere una importancia fundamental. A continuación se exponen los aspectos considerados como fundamentales para el entrenamiento de los evaluadores cuando se evalúa bajo un esquema de competencias. Teniendo en cuenta que el principal objetivo del análisis de competencias y su evaluación se relaciona con la función de desarrollo de los recursos humanos, es que éste factor debe ser explicitado en las actividades de entrenamiento, tanto a evaluadores como evaluados. • Desarrollo de competencias individuales como resultado de las evaluaciones de desempeño por competencias: como resultado de la evaluación se identifican las áreas de mejora del desempeño del empleado, estableciendo planes de acción para eliminar los puntos débiles, mejorando de esta forma el nivel de desarrollo de sus competencias. Esto será productivo para él, aumentará su empleabilidad, por lo tanto, está directamente relacionado con su carrera profesional. Mejorar las competencias individuales tiene relación con el éxito individual. • Desarrollo desde la perspectiva de la empresa: si el personal logra un mayor desarrollo de sus competencias y si fueron definidas de acuerdo con la estrategia de negocios de la organización, esto contribuye al éxito y el logro de los objetivos organizacionales. Mejorar las competencias individuales, cuando están alineadas con la estrategia de negocios, conlleva al éxito para la organización y al logro de sus objetivos. Por ello el desarrollo de competencias es siempre un esquema de “ganar-ganar” para empresa y empleados. 4.1.2. Cómo analizar conductas El entrenamiento debe incluir ejemplos de cómo analizar conductas y relacionarlas con las definiciones de competencias y grados. Puede parecer un tema sencillo, pero si el evaluador comete errores aquí el sistema no será eficiente. 4.1.3. La frecuencia en las observaciones de las conductas Teniendo en cuenta que en la metodología de evaluación propuesta por este trabajo se realiza una segunda valoración de los comportamientos, la que se denomina frecuencia, el plan de entrenamiento debe incluir este punto. Se deberá entrenar a los evaluadores mediante la utilización de casos y ejercicios prácticos.

Como ya mencionamos, aunque una organización no incluya de manera explícita la ponderación de las conductas por su frecuencia, es un punto que se debe incluir en la observación de comportamientos de algún modo. Esto se propone para evitar la distorsión derivada de: • Recordar los últimos hechos. • Recordar solo los incidentes críticos, los cuales no son representativos de la conducta, en estos casos se pondrían una evaluación alta o baja, según correspondiera, pero no sería la conducta más frecuente del evaluado. 4.2. Capacitación para la entrevista de evaluación El entrenamiento sobre la entrevista de evaluación es fundamental, tanto en el planeamiento como en la realización de la misma. La entrevista no solo es fundamental porque les permite a los empleados conocer los resultados, sino también porque les permite expresar su opinión, realizar consultas y establecer metas futuras en forma conjunta. Para que el esquema de entrenamiento sea completo no solo se debe tener en cuenta cómo se evalúa, sino también cómo se comunican los resultados. Se entrenará a los evaluadores sobre todo en los siguientes aspectos en relación con la entrevista de evaluación: • Los objetivos de la entrevista: muchos evaluadores podrían no tener en claro para qué se lleva a cabo la entrevista, como se expuso anteriormente la evaluación del desempeño basada en competencias tiene como objetivo el desarrollo de los recursos humanos, por lo tanto este es un aspecto clave que debe ponerse en relieve durante la entrevista. • Preparación para la entrevista, qué errores se deben evitar: se debe entrenar a los evaluadores en el planeamiento de las entrevistas de evaluación y sobre los errores más comunes en la evaluación para poder evitarlos. • Desarrollo de habilidades de comunicación aplicadas a la entrevista: la forma en la que se comunican los resultados es muy importante. Los evaluadores deben ser entrenados en la forma de comunicar resultados tanto positivos como negativos. • Role Playing: Se deben realizar simulaciones de entrevistas de evaluación en dos situaciones: casos de evaluaciones con altos resultados positivos (exitosos) y otros con resultados negativos (no exitosos) para ejercitar diferentes situaciones.

Entrenamiento para evaluaciones de 360° (o de 180°) En el caso de la evaluación de 360° (o de 180°), además de trabajar sobre el tema de competencias, debería iniciarse una capacitación describiendo detalladamente el método y sus etapas. La autora Alles88 enumera las preguntas que deben contestar los instructores y los participantes, las cuales se exponen a continuación: - ¿Por qué hablar de evaluación de 360°? ¿Por qué y para qué se aplica? - ¿Qué objeto persigue la organización al introducir una evaluación de 360°? - ¿Qué garantiza el anonimato y la confidencialidad? - ¿Quién verá los resultados? - ¿Cuál es mi papel? - ¿De qué me servirá el informe de evaluación? - Si soy evaluador, ¿Cómo puedo evitar los errores? La idea es que el participante conteste primero el cuestionario y luego discuta el tema con los otros participantes para dar finalmente la postura de la empresa sobre cada uno de los ítems. Relacionar los objetivos de la evaluación de 360° con los objetivos y estrategia de la organización y su cultura. • Desarrollar las fórmulas de cálculo de las puntuaciones y los informes que se elaboran. • Indicar cómo se van a elegir a los evaluadores, la relación de estos con el evaluado y su número. 4.3.1. Manuales de instrucción Al implementar un sistema de evaluación de desempeño por competencias (incluido el de 360° y 180°), se debe desarrollar un manual de instrucción, de todas formas no hay que dejar de lado un buen entrenamiento. Algunos de los aspectos que se incluyen son, por ejemplo, la importancia de completar todos los ítems y las consecuencias de no hacerlo. Además, debe incluir el diccionario de competencias y comportamientos, con el objeto de definir las conductas a evaluar y ejemplificarlas con comportamientos que permiten identificarlas. 4.3.2. Puntos fundamentales en el entrenamiento de evaluación 360° o 180° Citando a la autora Martha Alles89, los aspectos fundamentales en un proceso de entrenamiento a evaluadores son: a. Uso de la herramienta: el entrenamiento debe basarse en la explicación de los siguientes puntos fundamentales: - Objetivos de la evaluación de 360° desde la perspectiva de la organización y del individuo: el desarrollo de personas. - Saber cómo es el esquema en todos sus detalles administrativos y prácticos no solo tranquiliza, le da seriedad y transparencia al sistema. - Cómo se realiza la evaluación de los evaluadores. - Los roles de cada uno de los que intervienen: la empresa, los evaluados, los evaluadores, el consultor externo, los informes, etc. - La conexión de esta evaluación con el subsistema de compensaciones o pago. - La confidencialidad. - Análisis de conducta y su frecuencia. b. La entrevista de evaluación (retroalimentación o feedback) realizado por un consultor externo: - Objetivos. - Desde la perspectiva del evaluado: cómo aprovecharla mejor.

Con el objetivo de aplicar el tema expuesto en este trabajo de investigación a un caso real, se ha elegido una organización en la que, a partir de sus características, se diseñará un proceso de evaluación de desempeño por competencias. La organización elegida se denomina Wines of Argentina y su actividad principal es la de promover el vino argentino en el resto del mundo para poder posicionarlo en los principales mercados. A continuación, a fines de comenzar con el diseño del proceso de evaluación de desempeño, se presenta una breve caracterización de la organización. 1. WINES OF ARGENTINA Wines of Argentina (WOFA) es una entidad integrada por más de 200 Bodegas pertenecientes a todas las regiones vitivinícolas del país. Entidades como el Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto, Fundación Exportar, Fundación Pro Mendoza, Secretaría de Turismo de la Nación, Marca País, Consejo Federal de Inversiones y la Corporación Vitivinícola Argentina apoyan a Wines of Argentina en sus actividades. • Visión: Consolidar a Argentina entre los principales países exportadores de vino del Nuevo Mundo. • Misión: Contribuir al éxito global de la industria vitivinícola argentina a través de la construcción de la marca “vino argentino”, procurando elevar la percepción positiva en el trade, los líderes de opinión y los consumidores. Actualmente prestan servicios a bodegas socias de todas las regiones vitivinícolas del país (desde Salta hasta Patagonia, incluida Buenos Aires) para que puedan promover sus productos en el mundo. Para llevar a cabo sus objetivos, realizan numerosas actividades, entre las que podemos destacar: • Ferias, giras y actividades en el exterior Degustaciones organizadas por Wines of Argentina (entre ellas giras por Estados Unidos, Latinoamérica, Asia, Europa y Canadá) • Misiones Inversas: Invitamos a destacados periodistas o personalidades del medio a conocer nuestro país, sus zonas vitivinícolas y sus bodegas. 1.1. Historia de la organización En 1993, en el ámbito de la Asociación Vitivinícola Argentina, se crea el "embrión" de la organización actual: "Argentine Top Wines", un nucleamiento integrado por algo más de una docena de bodegas exportadoras, con vinos de alto reconocimiento en el mercado local y un incipiente conocimiento en algunas plazas del exterior. Dos años después, en 1995, se firma el “Acuerdo para la Promoción de Vinos Finos Argentinos en el Exterior”, formando parte el Gobierno Nacional y Provincial (Cancillería de la Nación, Fundación Exportar, Pro Mendoza y “Promex” del Ministerio de Agricultura), y la totalidad de las bodegas exportadoras de Argentina. Se decide utilizar una marca-pais del sector para comenzar la difusión en eventos y ferias internacionales. Así surge "Wines of Argentina". La Primera Oficina de RRPP y Prensa en el Reino Unido comienza a trabajar en 1998, año en el que también tiene lugar el Primer Annual Tasting en Londres, con la participación de 35 Bodegas y la colaboración de la Cancillería Argentina y la Fundación Exportar. En 1999 se crea un Fondo Específico para la Promoción de los vinos argentinos en los mercados del Reino Unido y EEUU. En el año 2002, se realiza el primer seminario-taller de WOFA con el fin de definir el nuevo perfil de la entidad y los recursos necesarios para ejecutar los objetivos de Wines of Argentina de cara al próximo trienio. Un año después se investiga acerca de los atributos de la marca Argentina y la categoría de vinos en el exterior. En este sentido, se diseña la nueva imagen institucional y se crea la primera campaña publicitaria, que es lanzada en Estados Unidos, Inglaterra y Brasil en el año 2004. Actualmente Wines of Argentina está presente con diversas acciones en 36 países y más de 72 ciudades del mundo. Es por esto que el objetivo a futuro es seguir construyendo la imagen y marca "Argentina" en el mercado vitivinícola por medio de acciones de comunicación, capacitación, transferencia de conocimientos y una constante búsqueda de excelencia en la calidad de la promoción de los vinos argentinos.

Recientemente, la organización cambió su imagen a través de una nueva marca la cual tiene como fundamento la conjunción de términos opuestos que juntos dan un nuevo significado, haciendo analogía a las contradicciones que nos caracterizan como argentinos. El presidente de la Organización, Alberto Arizu, expone lo siguiente con respecto a este cambio adoptado: Somos gente cálida, abierta, que no esconde sus emociones. Personas auténticas, que se muestran tal cual son, a pesar de sus contradicciones y orgullosas de ellas. Coexistencia y convivencia de extremos que no buscan, ni pretenden anularse, sino que generan un nuevo sentido. Sentido que nos constituye y en el que reside nuestro principal atractivo. Conscientes de que la percepción que se tiene de un país tiñe a la percepción que se tiene de sus productos y satisfechos por el éxito que el vino argentino ha tenido en los últimos diez años, sentimos que este era el momento de contarle al mundo cómo somos los argentinos y, por ende, cómo son nuestros vinos. Así, iniciamos este proceso de cambio, que hoy les presentamos. Una nueva imagen que exprese abiertamente los matices y contradicciones que nos distinguen; la autenticidad de nuestra gente y nuestros vinos; la vastedad de nuestro territorio, con su enorme variedad de terruños y nuestra cultura del vino, de herencia europea y raíces latinas90. 1.2. Estructura organizacional El principal centro de actividades de Wines of Argentina se encuentra localizado en la Ciudad de Mendoza, sin embargo se trabaja también para cumplir sus objetivos desde Inglaterra y próximamente desde China. Para entender la estructura organizacional de Wines of Argentina, se presenta a continuación su organigrama. Como se puede observar las unidades organizativas surgen principalmente por mercado objetivo, aunque las áreas de Comunicación y Marketing y Hospitalidad corresponden a una clasificación funcional, realizando actividades independientemente al mercado objetivo de las restantes áreas.

ANÁLISIS Y DESARROLLO DE UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO El objetivo de esta sección del trabajo de investigación, es la de diseñar un procedimiento de evaluación de desempeño por competencias para Wines of Argentina. Para lograr este objetivo, desarrollaremos paso por paso, las instancias necesarias para poder diseñar un procedimiento correcto. 2.1. Tipo de evaluación de desempeño por competencias Como primera instancia, hay que definir qué tipo de procedimiento de evaluación por competencias se implementará, teniendo en cuenta las características organizacionales. Debido a que no existe en la actualidad un procedimiento de evaluación de desempeño formalizado en la organización, y por lo tanto no existe este elemento como parte de la cultura organizacional, aplicaremos una evaluación de desempeño por competencias de supervisor a empleado. Este procedimiento es el más sencillo de aplicar de entre todos los métodos de evaluación de desempeño por competencia expuestos, teniendo en cuenta las características de la organización. El cambio que implicaría en la cultura organizacional sería de menor impacto que otro método más complejo, como el de 360°, por lo que la resistencia entre el staff de la organización sería menor. Cuando este método de evaluación esté completamente aceptado por el personal, y sus beneficios sean evidentes dentro de la operatoria organizacional, se podrán aplicar progresivamente el resto de los métodos, como una forma de evolucionar dentro del proceso de evaluación. Es evidente que ante una organización sin cultura de evaluación de desempeño, aplicar a priori una evaluación de 360° implicaría un fracaso total, por más que sus beneficios sean aun mayores a la evaluación supervisor-empleado. 2.2. Competencias vs. Objetivos En el procedimiento de evaluación de desempeño diseñado para esta organización se evaluarán en forma conjunta tanto competencias como objetivos. La combinación en la evaluación de objetivos y competencias permite, por un lado, evaluar el qué debieron hacer las personas en el periodo bajo análisis (objetivos) y cómo debieron desempeñarse para lograr esos objetivos (competencias). • El “qué”: Los empleados en forma conjunta con su supervisor, establecerán los objetivos que regirán su desempeño para todo el año. Estos objetivos deben ser mensurables, de forma de poder evaluar su cumplimiento en forma objetiva.

• El “cómo”: al elaborar los perfiles de competencias de cada puesto estamos definiendo las competencias y los niveles requeridos de cada una de ellas, necesarias para que el empleado pueda desempeñarse exitosamente y lograr así los objetivos que le son planteados. Por lo tanto, consideraremos que la evaluación del desempeño del personal de WOFA estará constituida por dos tipos de evaluaciones, por un lado la evaluación del cumplimiento de sus objetivos, y por el otro la evaluación de sus competencias, a través de un método de evaluación supervisor-empleado. 2.3. Escalas de medición Para calcular el desempeño de cada empleado desde el punto de vista de objetivos y competencias, debemos definir las escalas de medición que se aplicarán. Teniendo en cuenta los objetivos que supervisor-empleado definen a principio de año, y que guían el desempeño del empleado para todo ese periodo, se define la siguiente escala para su medición: 1- Supera ampliamente el cumplimiento del objetivo definido (100%). 2- Supera el cumplimiento del objetivo definido (75%). 3- Alcanzó el objetivo (50%) 4- Estuvo cerca de alcanzar el objetivo (25%) 5- No alcanzó el objetivo (0%). Obtener una calificación de “1” en la evaluación de los objetivos implica no sólo haberlo cumplido de la manera que fue prevista, sino superando ampliamente el resultado esperado. En cambio, una calificación de “4” corresponde a un objetivo que estuvo cerca de ser alcanzado o que fue alcanzado pero fuera de tiempo o superando la restricción presupuestaria. Por último, la calificación “3” implica haber cumplido el objetivo en el tiempo y forma establecidos. El último elemento a incluir para la evaluación de objetivos es el concepto de ponderación. En el momento que supervisor-empleado definen los objetivos que regirán para todo el periodo bajo análisis, deben establecer la importancia relativa de cada uno de ellos sobre el total. Esta importancia relativa permitirá ponderar las calificaciones obtenidas por el cumplimiento de cada objetivo, de forma de obtener la calificación total.

A fines de generalizar la forma en la que se evaluarán la consecución de objetivos para cada empleado en esta organización, se presenta a continuación la ecuación a aplicar: Como se infiere de la ecuación, la calificación total obtenida por el cumplimiento de objetivos es el resultado de la suma del producto de la ponderación de cada objetivo por la evaluación obtenida de cada uno de ellos. Por último, resta establecer la escala de medición para la evaluación de competencias de los empleados de WOFA. Como mencionamos en el desarrollo teórico de este trabajo de investigación, además de definir las competencias requeridas en los empleados de la organización, es preciso definir los niveles de esas competencias, ya que no siempre se requiere que un empleado la tenga desarrollada en un 100%. Es por lo antes expuesto que se han definido cinco niveles para cada competencia, los cuales constituyen además, la escala utilizada para su evaluación: GRADO A: Competencia desarrollada en un 100%. GRADO B: Competencia desarrollada en un 75% GRADO C: Competencia desarrollada en un 50% GRADO D: Competencia desarrollada en un 25% NO DESARROLLADA: Competencia no desarrollada (0%) En el diccionario de competencias, se define cada uno de sus niveles y en el diccionario de comportamientos, se establecen ejemplos de comportamientos para poder identificar cada uno de los niveles91. Además de tener en cuenta esta escala, debemos introducir el concepto de frecuencia, para poder evaluar las competencias de los empleados bajo análisis. Como mencioné en el apartado teórico del Trabajo de Investigación, el concepto de frecuencia permite contemplar si el comportamiento evaluado se presenta en el individuo siempre o es una conducta extraordinaria, ya sea buena o mala. En el caso bajo análisis utilizaremos un método descendente para evaluar la frecuencia de los comportamientos, lo que implica establecer si las conductas son observadas siempre, frecuentemente, la mitad del tiempo u ocasionalmente.

Perfiles de los puestos por competencia Para poder realizar una evaluación de desempeño por competencias en Wines of Argentina, se debe confeccionar, en primera instancia, los perfiles de los puestos por competencias. La elaboración de dichos perfiles implica definir las competencias tanto cardinales como específicas para cada puesto y los niveles necesarios de cada una de ellas para que el empleado se desempeñe exitosamente. Es necesario definir los perfiles de competencias por cada puesto ya que la evaluación de desempeño sólo tomará en cuenta las competencias y los grados requeridos para el puesto que ocupa el evaluado. Para la organización bajo análisis, se han definido cinco competencias cardinales y tres competencias específicas para cada uno de los puestos especificados en el organigrama. En los cuadros 18 a 27 se exponen los perfiles de competencias de WOFA, los cuales deben ser interpretados teniendo en cuenta las definiciones de cada competencia y sus grados, como así también los comportamientos asociados a cada una de ellas92. Es necesario que las organizaciones que aplican un sistema de gestión por competencias confeccionen un diccionario de competencias y un diccionario de comportamientos. En el primero se definen las competencias y sus niveles, ya que una misma competencia puede tener un significado diferente para distintas organizaciones. En el segundo, se establecen ejemplos de comportamientos observables en personas que poseen desarrollada la competencia en los distintos niveles definidos en el diccionario de competencias. En el Anexo A de este trabajo se encuentran estos dos diccionarios diseñados para la organización bajo análisis. Dos documentos muy importantes al momento de la evaluación al cual los empleados y supervisores de WOFA deben tener acceso y conocer en profundidad.

Perfiles de los puestos por competencia Para poder realizar una evaluación de desempeño por competencias en Wines of Argentina, se debe confeccionar, en primera instancia, los perfiles de los puestos por competencias. La elaboración de dichos perfiles implica definir las competencias tanto cardinales como específicas para cada puesto y los niveles necesarios de cada una de ellas para que el empleado se desempeñe exitosamente. Es necesario definir los perfiles de competencias por cada puesto ya que la evaluación de desempeño sólo tomará en cuenta las competencias y los grados requeridos para el puesto que ocupa el evaluado. Para la organización bajo análisis, se han definido cinco competencias cardinales y tres competencias específicas para cada uno de los puestos especificados en el organigrama. En los cuadros 18 a 27 se exponen los perfiles de competencias de WOFA, los cuales deben ser interpretados teniendo en cuenta las definiciones de cada competencia y sus grados, como así también los comportamientos asociados a cada una de ellas92. Es necesario que las organizaciones que aplican un sistema de gestión por competencias confeccionen un diccionario de competencias y un diccionario de comportamientos. En el primero se definen las competencias y sus niveles, ya que una misma competencia puede tener un significado diferente para distintas organizaciones. En el segundo, se establecen ejemplos de comportamientos observables en personas que poseen desarrollada la competencia en los distintos niveles definidos en el diccionario de competencias. En el Anexo A de este trabajo se encuentran estos dos diccionarios diseñados para la organización bajo análisis. Dos documentos muy importantes al momento de la evaluación al cual los empleados y supervisores de WOFA deben tener acceso y conocer en profundidad. Ámbito de aplicación Este procedimiento es aplicado a todos los empleados de Wines of Argentina que trabajan en planta permanente. Quedan excluidas las personas que trabajan bajo la categoría de pasantes. 3. Periodo de tiempo El proceso de evaluación de desempeño se desarrolla teniendo en cuenta el año calendario (desde el 1 de enero al 31 de diciembre). 4. Definición de términos Procedimiento: Serie de pasos definidos para realizar un trabajo de forma correcta. Entrevista de progreso: Entrevista de seguimiento del desempeño del empleado que se hace a mitad del año considerado para la evaluación. 5. Actores Implicados y responsabilidades Supervisor directo: Superior inmediato del empleado evaluado. Entre sus responsabilidades se encuentran: fijar en forma conjunta con el empleado los objetivos para el año; analizar la autoevaluación del empleado; evaluar al empleado siguiendo con el procedimiento y utilizando los formularios diseñados; determinar puntos fuertes y débiles en el desempeño de la personas, proponiendo planes de acción; y realizar un seguimiento de mitad de año del desempeño tanto de objetivos como de competencias y realizar los ajustes correspondientes. Empleado: Persona sujeta a la evaluación de su desempeño. Entre sus responsabilidades se encuentran: fijar objetivos en forma conjunta con su supervisor; confeccionar su autoevaluación y presentarla ante su supervisor directo; identificar los puntos fuertes y débiles de su desempeño; aportar sugerencias sobre planes de acción para mejorar su desempeño; y llevar a cabo los planes de acción establecidos por su supervisor directo.

Consultor de RRHH: Persona externa a la organización, experta en la aplicación de procesos de evaluación de desempeño por competencias, cuya principal responsabilidad es la de proporcionar los formularios para la evaluación y procesar los resultados, elaborando el informe de evaluación de desempeño, velando por la transparencia y confidencialidad del proceso. 6. Metodología de medición de objetivos y competencias La evaluación de cada empleado se hará en base a objetivos y competencias. El empleado obtendrá una calificación resultante de la evaluación de objetivos cumplidos y otra resultante de la evaluación de competencias desarrolladas, en el periodo de un año. A su vez, la evaluación de cada uno de los objetivos resulta de la ponderación asignada a ese objetivo sobre el total y el grado de cumplimiento de dicho objetivo. El grado de cumplimiento se mide en base a la siguiente escala: 1- Supera ampliamente el cumplimiento del objetivo definido (100%) 2- Supera el cumplimiento del objetivo definido (75%) 3- Alcanzó el objetivo (50%) 4- Estuvo cerca de alcanzar el objetivo (25%) 5- No alcanzó el objetivo (0%) La evaluación de las competencias para cada empleado resulta del grado de desarrollo de las competencias definidas en el “Perfil del competencias” del puesto del empleado y la frecuencia con la que se observan los comportamientos asociado al grado de desarrollo de cada una de esas competencias. Los diferentes niveles de desarrollo de una competencia (Grados) son los siguientes: GRADO A Competencia desarrollada en un 100%. GRADO B Competencia desarrollada en un 75% GRADO C Competencia desarrollada en un 50% GRADO D Competencia desarrollada en un 25% NO DESARROLLADA Competencia no desarrollada (0%) Por último, la frecuencia se mide a través de la siguiente escala: Siempre El individuo manifiesta siempre la conducta tal cual se describe en el grado seleccionado de la competencia según el diccionario de competencias utilizado. 100% Frecuente El evaluado manifiesta en el mayor número de los casos la conducta tal cual se la describe en el grado seleccionado. 75% La mitad del tiempo El evaluado manifiesta en la mitad de las ocasiones la conducta tal cual se la describe en el grado seleccionado. 50% Ocasional El evaluado manifiesta sólo en ocasiones la conducta tal cual se la describe en el grado seleccionado. 25%

Entrevista de fijación de objetivos En esta entrevista el supervisor directo junto con el empleado fijan en forma conjunta los objetivos que deberá alcanzar el empleado en el periodo de un año. Los objetivos deben ser medibles y estar alineados con la misión de la organización y su estrategia general. El Supervisor directo debe establecer la ponderación de cada objetivo sobre el total. Responsable: Supervisor directo y Empleado. Fecha: enero 7.2. Entrevista de progreso En una entrevista entre el supervisor directo y el empleado en la que se revisan los avances hacia el cumplimiento de los objetivos, y en caso de que haya desvíos se ajustan. También se revisa el mejoramiento en el desarrollo de las competencias peor calificadas en la última evaluación de desempeño. Responsable: Supervisor directo Fecha: junio 7.3. Auto-evaluación El empleado evalúa su desempeño, tanto en el cumplimiento de los objetivos como en el de las competencias definidas para su puesto, a partir del formulario proporcionado por el consultor de RRHH. Además reconoce sus puntos fuertes y puntos de mejora de su desempeño. Entrega el formulario al consultor de RRHH para que procese los resultados. Responsable: Empleado. Fecha: noviembre. 7.4. Entrevista preliminar En esta entrevista el empleado justifica ante el supervisor directo su auto-evaluación. Explica su punto de vista y opina sobre los acontecimientos que influenciaron su desempeño. Responsable: Empleado y supervisor directo. Fecha: noviembre 7.5. Evaluación El supervisor directo evalúa al empleado en base al formulario proporcionado por el Consultor de RRHH y tiene en cuenta la información provista por la auto-evaluación del

Debido a los cambios que se presentaron en las empresas a nivel mundial a partir de los años ochenta, la exposición a la competencia mundial y la presión por el mejoramiento de la calidad y reducción de costos, se generó la necesidad de establecer ventajas competitivas para prevalecer en el mercado basadas en el factor humano y no en los activos físicos. Las ventajas competitivas se comienzan a generar a través de la contribución que efectúan las personas a favor de los objetivos de la organización. Teniendo en cuenta esto, es que surge el enfoque de competencias para la gestión de los recursos humanos. Las competencias hacen referencia a las características de personalidad devenidas en comportamientos, que generan un desempeño exitoso en el trabajo. La gestión por competencias es un modo de management o de gestión de los recursos humanos cuya característica fundamental es que logra alinear los recursos humanos a la estrategia de negocios de la organización. El enfoque de competencias abarca todos los procesos de recursos humanos tales como: selección, remuneraciones, formación, planes de sucesión y evaluación de desempeño. En cuanto a la evaluación de desempeño por competencias, ésta se basa en la observación de conductas. La conducta observable es el comportamiento de una persona frente a un hecho determinado. Este concepto aplicado a la evaluación de desempeño, elimina los valores subjetivos, constituyendo la principal ventaja de este tipo de evaluación con respecto a los métodos tradicionales de evaluación del desempeño. Las organizaciones definen los perfiles de competencias para cada puesto, es decir determinan cuales son las competencias necesarias que debe tener la persona que ocupa un determinado puesto para que se desempeñe adecuadamente. Esto permite alinear el desempeño individual a la estrategia general de la organización, ya que se van a definir las competencias necesarias para cada puesto teniendo en cuenta hacia donde pretende dirigirse la organización. Los resultados de la evaluación de desempeño por competencias no solo le permiten a los directivos de una organización conocer el nivel de desempeño de los empleados en forma objetiva y la diferencia de ese desempeño con los requerimientos del puesto, sino que además proporciona información para el desarrollo de los recursos humanos. Permite determinar los puntos débiles del desempeño de una persona y a partir de esto establecer planes de capacitación. Además, permite definir planes de sucesión de manera objetiva.

Por todo lo antes expuesto, podemos concluir que la evaluación de desempeño por competencias supera en cuanto a ventajas a los métodos tradicionales de evaluación de desempeño. Al evaluar en base a comportamientos observables elimina la subjetividad en la evaluación de desempeño y al realizarse en función a un perfil de competencias por puestos, permite el desarrollo de los evaluados a través de su relación con los demás procesos de Recursos Humanos. En cambio, los métodos de evaluación basados en características podrían no generar resultados confiables teniendo en cuenta que el tener determinadas características por parte del evaluado no aseguran un desempeño eficaz en el puesto, además de las subjetividades que pueden generarse en su observación por parte del evaluador. Los métodos basados en resultados, generan resultados confiables pero no proporcionan información para el desarrollo de los recursos humanos. Por lo tanto, la evaluación de desempeño no solo es una herramienta de control, sino de análisis y de desarrollo de los recursos humanos, permitiendo alinearlos con la estrategia organizacional. La objetividad que supone la evaluación de comportamientos observables, genera un aumento de la motivación de los empleados y por lo tanto de su productividad.

El propósito fundamental de la Evaluación de Desempeño es contribuir al mejoramiento de los establecimientos educacionales, a través del desarrollo profesional de los responsables de su gestión. Con ese fin, promueve al interior de las unidades escolares el fortalecimiento de competencias directivas requeridas para liderar procesos de gestión tendientes a asegurar condiciones institucionales para el logro de más y mejores aprendizajes. Debido a que el mejoramiento educativo es tarea fundamental de quienes cumplen el rol de liderazgo al interior de los establecimientos escolares, la Evaluación de Desempeño compromete a la totalidad de quienes tienen responsabilidad por la conducción de los diversos procesos en la organización. Conforme a esto, participan de este proceso todos los profesionales de la educación que cumplen funciones Docentes Directivas y Técnico-Pedagógicas en establecimientos municipales¹. El punto de partida de la Evaluación de Desempeño está en la motivación de los propios directivos por mejorar en forma permanente su liderazgo pedagógico. De acuerdo con ello, a principio de cada año escolar, sus necesidades e intenciones de desarrollo profesional y de la organización educativa, se plasman en un acuerdo individual entre el Sostenedor y Director; y entre el propio Director y cada Docente Directivo y/o TécnicoPedagógico. Una vez que el acuerdo ha sido suscrito, las acciones requeridas para el cumplimiento de los compromisos adquiridos se implementan en el establecimiento educacional, guardándose cuidadosamente las evidencias que dan cuenta de ello. Al término del año escolar, los resultados obtenidos se sistematizan en un Informe de Resultados de la Implementación, y posteriormente, sobre esa base, sostenedores y directores proceden a la verificación del nivel de cumplimiento de los acuerdos suscritos. La información así obtenida se traduce en una escala de evaluación que permite catalogar el desempeño de los responsables de la gestión de los establecimientos en cuatro categorías: destacado, competente, básico e insatisfactorio. Dicha información da a los Docentes Directivos y Técnico-Pedagógicos un marco de referencia para orientar sus futuros esfuerzos de desarrollo profesional y continuar el proceso de mejoramiento de su desempeño.

De ese modo, la Evaluación de Desempeño es una herramienta que permite concretar, con el necesario grado de objetividad y formalidad, las legítimas motivaciones de desarrollo profesional de los Docentes Directivos y Técnico-Pedagógicos y, por otra parte, articular esas inquietudes con las necesidades de mejoramiento de los establecimientos. Contribución del Sostenedor al Fortalecimiento del Liderazgo Directivo Como parte del conjunto de procesos conducidos a nivel local, la Evaluación de Desempeño debe orientar el desarrollo profesional de directivos en el marco de las necesidades y requerimientos de la política comunal de educación. Esto exige el compromiso y la participación activa del Sostenedor en las diversas etapas y momentos de la Evaluación de Desempeño. Desde esta perspectiva, el mandato al Sostenedor no se restringe a la evaluación formal y final de las propuestas acordadas con los directivos de los establecimientos a su cargo; sino que va más allá, abarcando también, la definición y monitoreo de la orientación del proceso de evaluación al interior de las unidades educativas. Esto significa velar por la oportuna revisión y aprobación de las propuestas presentadas por cada profesional sujeto a evaluación y el seguimiento a su implementación. Lo anterior requiere por parte del Sostenedor un conocimiento profundo de las necesidades de desarrollo profesional de los directores, así como de las restricciones y posibilidades de los establecimientos para la instalación de procesos en busca del mejoramiento de los aprendizajes. En efecto, sólo si el Sostenedor tiene un cabal conocimiento de lo que acontece en cada unidad educativa y de las debilidades y fortalezas profesionales de cada directivo a su cargo, podrá orientar adecuadamente el proceso de Evaluación de Desempeño considerando los requerimientos de la política educacional de su unidad territorial. En este punto, el Director del establecimiento educacional juega un rol fundamental, ya que al ser el inmediato responsable de la Evaluación de Desempeño de los integrantes de su equipo directivo y técnico-pedagógico; requiere conocer previamente las necesidades de perfeccionamiento de cada uno de ellos y compartir, junto a su Sostenedor, la responsabilidad por su desarrollo profesional, incluido el propio.

La Reflexión como inicio del proceso de mejoramiento La Evaluación de Desempeño busca generar, al interior de las organizaciones educativas, un proceso de reflexión orientado al mejoramiento continuo de la institución, sobre la base del desarrollo profesional permanente de sus directivos. En efecto, se espera que, con ocasión de la Evaluación de Desempeño, los equipos directivos y técnico-pedagógicos realicen una reflexión profunda sobre las necesidades de mejoramiento de la gestión escolar y sobre sus propias prácticas directivas y, en consecuencia, desarrollen iniciativas que dinamicen efectivamente mecanismos de aprendizaje institucional, orientados al mejoramiento de los logros educativos. En un primer momento, la reflexión sobre el establecimiento debe permitir a sus directivos definir los ámbitos de la gestión institucional en los que es necesario introducir cambios y mejoras. Para ello, encontrarán en los componentes del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar del MINEDUC, un conjunto de orientaciones en relación con la conducción institucional, a partir de las cuales pueden contrastar sus propias prácticas directivas. Posteriormente, la reflexión debe orientar el reconocimiento por parte de los directivos de sus posibilidades y fortalezas, así como de las debilidades de sus competencias profesionales, en relación con las necesidades de mejoramiento de la institución. En este contexto, el Marco para la Buena Dirección —que explicita las competencias profesionales de los equipos directivos de establecimientos educacionales— ayuda a reconocer los aspectos específicos hacia los que requieren orientar su desarrollo profesional, para liderar procesos de cambio que permitan el logro de mejores aprendizajes. Es así como la reflexión sobre la organización escolar, en cuanto se orienta al desarrollo profesional de sus directivos, permite articular, con miras al mejoramiento educativo, los desafíos y requerimientos del sistema nacional de educación con las características y posibilidades propias del contexto del establecimiento.

Dimensión Legal de la Evaluación de Desempeño El reconocimiento de la importancia que tiene el fortalecimiento del liderazgo directivo para el mejoramiento educativo de las escuelas y liceos, se plasma en el marco jurídico que estipula la Evaluación de Desempeño de Docentes Directivos y Técnico-Pedagógicos. La evaluación de quienes son responsables de la gestión de los establecimientos educacionales, se encuentra estipulada en el DFL N°1 Estatuto de los profesionales de la Educación que la Ley N°19.979 modificó. Además, esta ley introduce innovaciones que complementan el Estatuto Docente en lo referente a las funciones y atribuciones del Director de los establecimientos educacionales. En particular, señala que la función principal de este agente educativo es conducir y liderar el Proyecto Educativo Institucional, para lo cual se le entregan atribuciones en el plano pedagógico, administrativo y financiero. Estas atribuciones son: a) En lo pedagógico • Formular, efectuar un seguimiento y evaluar los Objetivos y las Metas del establecimiento, como también los Planes y Programas de Estudio y las estrategias para su implementación. • Organizar y orientar las instancias de trabajo técnico-pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento. • Adoptar las medidas para que los padres y apoderados se informen regularmente sobre el funcionamiento del establecimiento y el progreso de sus hijos o pupilos. b) En lo administrativo • Organizar y supervisar el trabajo de los docentes de aula y del personal administrativo del establecimiento educacional. • Proponer el personal docente de contrata y de reemplazo. • Ser consultado por el Sostenedor en la selección de los profesores destinados a su establecimiento. • Promover una adecuada convivencia social y profesional en el establecimiento.

Los Compromisos de la Evaluación de Desempeño La Evaluación de Desempeño se realiza a partir de la suscripción por parte de los Docentes Directivos y Técnico-Pedagógicos de los establecimientos educacionales de dos tipos de Compromisos, los que se distinguen en función del diverso grado de responsabilidad sobre la conducción del establecimiento. Conforme a esto, para el caso de los directores, la Evaluación de Desempeño se realiza a través de la verificación del nivel de logro de Metas Institucionales y Metas de Desarrollo Profesional, suscritas anualmente en un Compromiso de Gestión con su Sostenedor. En cambio, la Evaluación de Desempeño, en el caso de los otros Docentes Directivos y Técnico-Pedagógicos, se realiza a través de la verificación del nivel de logro de Aportes al cumplimiento de las Metas Institucionales y de Metas de Desarrollo Profesional, suscritas anualmente en Compromisos de Desempeño con su Director. Ambos tipos de Compromisos tienen en común el hecho de que las Metas y los Aportes Institucionales se formulan en concordancia con el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar del MINEDUC, mientras que las Metas de Desarrollo Profesional lo hacen en coherencia con el Marco para la Buena Dirección. Además, ambos compromisos están articulados entre sí, en tanto los de Desempeño explicitan la contribución específica de cada Docente Directivo y Técnico-Pedagógico al logro del Compromiso de Gestión del Director, y por ende a la consecución en el tiempo del Objetivo Institucional común que orienta uno y otro tipo de compromiso. La articulación de compromisos no es automática, sino que requiere de una visión compartida de la situación del establecimiento educacional y la definición coordinada de las actividades que permitirán abordarla. Por ello, este Manual destina la Segunda Parte a otorgar orientaciones que propician la articulación interna de los distintos componentes de los Compromisos de Gestión y Desempeño.

Asegurada la coherencia interna de los distintos componentes de los compromisos, la Evaluación de Desempeño se puede constituir, además, en una poderosa herramienta para articular los diversos mecanismos y/o acciones de mejoramiento continuo desarrollados por el Establecimiento o el Sostenedor, en un todo coherente que dote de sentido a las diversas acciones institucionales. Con frecuencia, las instituciones escolares deben hacer frente al desafío de desarrollar actividades asociadas a diversos programas, que no necesariamente están articulados entre sí. Ello significa tanto un aumento importante de la carga laboral de los directivos, como la eventual confusión del horizonte hacia el cual orientar la gestión institucional. Sin embargo, los directivos tienen la posibilidad de aprovechar la Evaluación de Desempeño para articular los Compromisos de Gestión y Desempeño con el conjunto de dispositivos de gestión existentes en otros programas o procesos. Se debe procurar que toda experiencia y aprendizaje adquirido sea aprovechado por la evaluación, generando entre los actores escolares la certeza de estar usando eficientemente los tiempos y recursos, evitando planificaciones y acciones paralelas. La premisa es que si el establecimiento ha iniciado con anterioridad una innovación para el mejoramiento de su gestión, ésta sea rescatada y sistematizada a través de la Evaluación de Desempeño. Ciertamente, la articulación de los diversos dispositivos de gestión existentes no es una tarea sencilla e inmediata, pero la Evaluación de Desempeño tiene la capacidad de dotar a sostenedores y directores de herramientas de apoyo y retroalimentación que, a partir de las experiencias ya realizadas por el establecimiento, permitan mejorar las prácticas de gestión al interior del establecimiento educacional. Entre las iniciativas con las que la Evaluación de Desempeño debiera generar en régimen una provechosa relación, están: Instrumentos Comunales de Planificación Instrumentos que definen la orientación general del sistema comunal de educación, como el Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal (PADEM) y su respectivo Plan Anual de Acción. Estos deben ser el marco de referencia de los Objetivos y Metas Institucionales de la Evaluación de Desempeño. Sólo de esa manera la gestión institucional del establecimiento y el desarrollo profesional de los directivos podrá contribuir al logro de los desafíos comunales reconocidos por el Sostenedor Instrumentos de Planificación Estratégica del Establecimiento El Proyecto Educativo Institucional (PEI) del establecimiento, así como su Plan Anual de Acción (PAA), constituyen los referentes inmediatos para la formulación de los Compromisos de Desempeño y de Gestión. En efecto, sólo si ambos tipos de instrumentos están relacionados a través de sus objetivos, la Evaluación de Desempeño podrá ayudar a los directivos a responder a la propuesta educacional del establecimiento y posibilitar la acción coordinada del conjunto de actores que componen la comunidad educativa. Iniciativas para el fortalecimiento de la Gestión Escolar También es necesario tener presente los dispositivos de apoyo a la gestión de los establecimientos que tienen su origen en iniciativas ministeriales, tales como el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar y la Asignación de Desempeño Colectivo, entre otros. Por la semejanza de sus componentes, interesa destacar fundamentalmente la relación existente entre la Evaluación del Desempeño y la Asignación de Desempeño Colectivo, que es un incentivo de carácter voluntario, asociado al cumplimiento de compromisos de mejoramiento de la gestión escolar suscritos en forma colectiva por los equipos directivos de los establecimientos educacionales. De modo similar a lo exigido en la Evaluación de Desempeño, para postular a la Asignación de Desempeño Colectivo, los Docentes Directivos y Técnico-Pedagógicos del establecimiento deben elaborar y comprometer, como equipo directivo, Metas Institucionales, las que son propuestas al Sostenedor, quien evalúa el nivel de su cumplimiento. Ahora bien, las metas elaboradas para efectos del Convenio de Desempeño Colectivo pueden corresponder a las Metas Institucionales planteadas en el Compromiso de Gestión del Director en el proceso de Evaluación de Desempeño. Se trata, por tanto, de una posibilidad para que los Docentes Directivos y Técnico-Pedagógico aprovechen el esfuerzo desplegado con ocasión de su participación en el proceso de Evaluación para postular a un incentivo que reconozca su buen desempeño profesional.